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Comment je travaille (et j’évalue) par compétences en français, en 6e et en 5e

Comment je faisais avant et comment je fais maintenant que je travaille par compétences : un retour d’expérience à travers des situations concrètes, par Caroline d’Atabekian.

 

Les collègues qui s’y mettent commencent souvent par demander, sur la liste de discussion Français-collège, comment on fait pour évaluer par compétences. Moi aussi, c’est comme ça que je me suis posé la question au début, parce que je pensais que naturellement, en préparant les objectifs de mes séquences, j’allais pouvoir évaluer des compétences. Je me souviens comme il m’a été difficile de comprendre comment on pouvait s’y prendre de manière raisonnable avec un référentiel tel que le Livret personnel de compétences.

Plutôt que de commencer par vous dire tout ce que j’ai fait et qu’il ne faut pas faire, je vais commencer par essayer de vous convaincre que le principal n’est pas dans l’évaluation, mais dans la préparation de la séquence, en amont. Pour cela, je n’ai pas trouvé mieux que d’expliquer comment je faisais avant et de le comparer à ce que je fais maintenant.

La préparation des séquences

Avant, pour préparer une séquence, je partais d’un thème de lecture au programme (par exemple, le récit d’aventure, en 5e). Je choisissais les points de langue que j’allais logiquement étudier en parallèle (par exemple, pour une séquence de début d’année, réviser les conjugaisons et les valeurs des temps du récit). Je me fixais quelques grands objectifs (découvrir plusieurs récits d’aventure ; en comprendre les caractéristiques ; connaitre les conjugaisons et les valeurs de l’imparfait et du passé simple, étudier la description) et je choisissais les textes que j’avais envie de faire lire aux élèves, en fonction de ces objectifs.

Puis à force de chercher à comprendre en quoi c’était différent de ce que faisaient ceux qui travaillent par compétences, j’ai réalisé que mes objectifs étaient le plus souvent formulés comme des connaissances à acquérir : « découvrir plusieurs récits d’aventures » ; « en comprendre les caractéristiques » ; « connaitre les conjugaisons et les valeurs de l’imparfait et du passé simple » ; « étudier la description ». Alors j’ai essayé, pour voir si vraiment cela changeait quelque chose (pas très convaincue au départ, il est vrai) de les formuler en termes de compétences. Cela revenait à me demander non pas quels points du programme je voulais qu’ils maitrisent, mais plutôt ce que je voulais qu’ils sachent faire avec toutes ces connaissances.

Qu’est-ce à dire ? qu’il ne s’agit pas de leur faire acquérir des connaissances, mais des savoir-faire. Je ne veux donc plus me demander ce qu’ils doivent savoir, mais ce qu’ils doivent savoir faire à l’issue de la séquence, de chaque séance. Car une « compétence », c’est la faculté de mobiliser à bon escient plusieurs connaissances pour accomplir une tâche complexe. Il ne suffit donc pas d’avoir ces connaissances, il faut savoir les mobiliser pour accomplir quelque chose et la nouveauté pour moi, c’est que je dois me demander à chaque fois : quel type de tâche souhaitè-je qu’ils accomplissent ?

Maintenant, pour préparer une séquence sur un thème de lecture, je me demande donc ce que je voudrais que mes élèves sachent faire à l’issue de la séquence. Par exemple, si l’on étudie le récit d’aventure, je me propose de leur apprendre à :
- Être capable de reconnaitre qu’un récit relève du roman d’aventure ; ce qui suppose non seulement d’en « comprendre les caractéristiques » mais aussi de prendre conscience, quand on en lit un, qu’il s’agit d’un récit d’aventure, en retrouvant dans le récit ces caractéristiques (et idéalement, en faisant évoluer au fil des œuvres cet ensemble de caractéristiques).
- Être capable de mobiliser quelques connaissances sur plusieurs romans d’aventure ; ce qui suppose de « découvrir plusieurs récits d’aventures » mais aussi d’être capable d’évoquer quelques passages, quelques procédés d’écriture, par exemple dans une rédaction, ou à l’oral (je précise ainsi chaque fois ce que les élèves doivent pouvoir faire avec ces connaissances) ;
- Se représenter mentalement un objet (un lieu, un personnage) d’après sa description ;
- Employer correctement les temps verbaux dans un récit et percevoir leur valeur.

Passer de la formulation par objectifs à cette formulation par compétences n’a pas été une simple opération de réécriture. En le faisant, j’ai dû pousser ma réflexion pour m’obliger à décider de ce que mes élèves devaient savoir faire, ce que je voulais exiger d’eux.

L’exemple le plus frappant porte sur la description : d’habitude, je travaille la description avec eux sans me demander véritablement ce que je veux qu’ils sachent faire. Bien sûr, l’idée sous-jacente est qu’ils doivent savoir décrire quelque chose. Je reviens alors aux programmes, qui disent : « Dans la continuité de la classe de Sixième, le professeur privilégie la rédaction de textes narratifs et descriptifs, en lien avec le programme de lecture (fabliaux, récits d’aventure et de chevalerie). » Mais si j’ai voulu « étudier la description » dans cette séquence, c’est surtout parce que dans les livres qu’ils ont lus jusque là il y en a peu, alors qu’ils commencent à lire des livres où elle prend une place importante (et notamment dans les récits d’aventure, avec leurs décors dépaysants et leurs personnages pittoresques). Il s’agit donc pour moi dans cette première séquence de l’année davantage d’un objectif de lecture que d’écriture, d’autant plus que je me propose de revenir sur l’écriture descriptive dans la séquence suivante. J’ai donc conclu que ce que je voulais qu’ils fassent pour le moment, c’était de ne pas passer à côté des descriptions dans le récit mais au contraire apprendre à se représenter visuellement ce qui est décrit, ce qui rend la lecture plus appréciable, du moins l’espérè-je. C’est toute cette réflexion que la reformulation de cet objectif en compétence a suscitée.

Autre exemple : les temps du récit. « Employer correctement les temps verbaux dans un récit et percevoir leur valeur » suppose non seulement de « connaitre les conjugaisons et les valeurs de l’imparfait et du passé simple » (ce qui reste du domaine de la connaissance), mais surtout, de savoir les employer à bon escient lorsqu’on écrit (c’est la compétence). Cela peut paraître évident, mais une fois cette compétence formulée comme étant la compétence visée, on s’aperçoit que le plus important n’est pas toujours là où on le mettait avant, et que cela va modifier la manière dont on va évaluer le travail. En effet, du moment que l’élève a compris quand employer le passé simple et l’imparfait, et qu’il les emploie sans grave erreur de conjugaison, on peut considérer que la compétence est acquise. C’est donc cela qu’il faut viser, plutôt que le repérage dans un texte des valeurs de l’imparfait et du passé simple ou qu’un 20 sur 20 dans un contrôle de conjugaison.

En classe

Cela a des conséquences sur les activités de la classe. En effet, avant, pour « étudier la description », je choisissais des textes avec des passages descriptifs et j’apprenais aux élèves à repérer les outils grammaticaux et lexicaux de la description : je le fais toujours, mais maintenant, je ne commence plus par là. Car ayant réalisé qu’il fallait d’abord qu’ils sachent lire une description en se fabriquant une représentation visuelle, je commence par réfléchir à la manière dont je pourrais développer chez eux cette compétence. Et je découvre que je ne connais aucune activité pour apprendre à « se représenter mentalement un objet (un lieu, un personnage) d’après sa description » ; c’est quelque chose qui ne se fait pas beaucoup. J’ai donc imaginé de nouvelles activités (par exemple, compléter la carte de l’ile au trésor d’après sa description ; surligner dans des couleurs différentes, dans un extrait de Croc-Blanc, les passages où l’on visualise le loup et ses attitudes, ceux où on comprend ses sentiments et ses émotions et ceux où l’on visualise le décor : en passant, c’est pratique à corriger au TNI).

Bien sûr, cela, n’importe quel professeur pourrait avoir l’idée de le faire sans songer à travailler par compétences. Mais moi, je n’y avais pas pensé jusque là. Réfléchir par compétences m’a poussée à une plus grande rigueur dans le choix des textes, des activités, des finalités de ma séquence. Déjà je comprends qu’elle sera plus cohérente que ce que je faisais avant. C’est une révolution discrète. Jusque-là, les élèves pourraient ne voir aucune différence avec ce que je faisais avant, c’est transparent pour eux. Mais je ne vais pas m’arrêter là. Car je veux qu’ils se rendent compte des compétences qu’ils acquièrent, des progrès qu’ils font ; je voudrais qu’ils apprennent à travailler pour acquérir des compétences - et non pas pour « avoir de bonnes notes », et je vais faire auprès d’eux un important travail de communication pour cela. Comme cette communication inclut la manière dont ils sont évalués, voyons d’abord ce qu’il en est de ce côté.

Quelles compétences évaluer ?

Avant, je faisais une évaluation à mi-parcours et en fin de séquence (et éventuellement de petits contrôles ponctuels pour vérifier que tel point avait été appris, compris, revu...). Ces évaluations devaient me dire si j’avais atteint mes objectifs. Le plus souvent, il s’agissait d’une rédaction pour ce qui est lecture / écriture, et d’une dictée avec questions pour ce qui concerne la langue. Il m’arrivait (et m’arrive toujours d’ailleurs) aussi d’évaluer à partir d’un travail de création à plus long terme (réalisation par les élèves d’un diaporama, d’un objet multimédia...). En l’occurrence, pour la séquence sur le récit d’aventure, il m’aurait paru envisageable de l’évaluer par une rédaction dans laquelle j’aurais demandé aux élèves de raconter une péripétie d’un roman d’aventure qu’ils auraient inventée, et qui contiendrait un passage descriptif au moins. Je l’aurais notée, au mieux, en fonction d’une grille de critères que j’aurais donnée aux élèves en début d’heure afin qu’ils sachent mieux sur quoi ils seraient évalués.
Ce faisant, je n’aurais pu évaluer qu’un seul des objectifs que je m’étais fixés (« connaitre les conjugaisons et les valeurs de l’imparfait et du passé simple ») et j’aurais laissé de côté l’évaluation des autres, notamment « découvrir plusieurs récits d’aventures ». Sans compter « en comprendre les caractéristiques » et « étudier la description », pour lesquels la rédaction évalue en fait « savoir en reproduire les caractéristiques » et « savoir rédiger une description » (alors que je n’ai pas travaillé ces compétences). Autrement dit, je n’évalue pas toujours ce que j’ai travaillé et pire, j’évalue parfois ce que je n’ai pas travaillé.
Sans compter que la grille de critères prenait souvent en compte des choses qu’on n’avait pas du tout étudiées pendant la séquence (l’orthographe des mots d’usage, les accords, les substituts du nom, la ponctuation, par exemple...).

Maintenant, j’annonce à mes élèves dès le début de la séquence (et de chaque cours) ce qu’ils vont apprendre à faire et je travaille précisément ces compétences, déjà formulées comme telles. Je mets en place des activités d’évaluation dans lesquelles les élèves se trouvent devant une tâche complexe qui suppose qu’ils mobilisent à bon escient les connaissances apprises, montrant ainsi qu’ils ont acquis la (les) compétence(s) visée(s), à savoir (rappel) :
- être capable de reconnaitre qu’un récit relève du roman d’aventure ;
- être capable de mobiliser quelques connaissances sur plusieurs romans d’aventure ;
- se représenter mentalement un objet (un lieu, un personnage) d’après sa description ;
- employer correctement les temps verbaux dans un récit et percevoir leur valeur.
Cela peut passer par une rédaction pour certaines d’entre elles ; pour d’autres, il faudra imaginer des activités plus originales, à partir d’un texte, d’une planche de BD, etc.
Pour les révisions, je leur fais recopier telle quelle dans le cahier de texte la compétence qui va être évaluée : voilà ce qu’il faudra savoir faire.

Là encore, rien de révolutionnaire dans ce qui est fait ; juste une parfaite cohérence depuis le début, entre le projet de séquence et son aboutissement. Et une évaluation plus juste qui porte vraiment sur ce qui a été travaillé. Les élèves ne peuvent plus me demander « Mais à quoi ça sert d’apprendre ça, madame ? ». La réponse est donnée d’avance : vous apprenez ceci pour savoir faire cela.
En faisant cela, je m’aperçois que je fais des séquences plus courtes qu’avant, sans doute parce que plus centrées vers la compétence visée. Pourtant, je fais entrer tout le programme dans ma progression.

Mais quel rapport avec le Socle commun ?

Tiens, c’est vrai ! Je l’avais un peu oublié, le Socle. C’est vrai que les compétences, je les définis moi-même, en fonction des programmes, je ne reprends pas les intitulés du Socle. Le Livret personnel de compétences, où sont formulées les compétences du socle, me sert tout de même de repère dans la mesure où il me rappelle :
- que je n’évalue pas seulement des compétences en langue (compétence 1 du Socle) ou en littérature (compétence 5) mais aussi en maitrise des TIC (4), en autonomie (6) et enfin des compétences « sociales et civiques » (7) ;
- ce que tous les élèves doivent savoir faire à la fin de leur scolarité obligatoire (ce qui met une certaine pression sur le niveau 3e quand il y a des lacunes).

En fait, chacune des compétences que je travaille et que j’évalue peut être considérée comme une approche possible d’au moins une compétence du socle. Ainsi, pour les classer dans le livret de compétence, je les range là où elles vont bien, par exemple :
- « être capable de reconnaitre qu’un récit relève du roman d’aventure » se range dans « Connaitre et pratiquer diverses formes d’expression à visée littéraire » (5.3.2.) ;
- « être capable de mobiliser quelques connaissances sur plusieurs romans d’aventure » se range dans « Avoir des connaissances et des repères relevant de la culture littéraire : œuvres littéraires du patrimoine » (5.1.3) ;
- « se représenter mentalement un objet (un lieu, un personnage) d’après sa description » se range dans « Être sensible aux enjeux esthétiques et humains d’un texte littéraire » (5.3.1) ;
- « employer correctement les temps verbaux dans un récit et percevoir leur valeur » se range dans « Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données » (5.2.3.).

Et la validation ? Je ne m’en suis jamais occupée. Pour le moment, j’ai des 6e et des 5e et j’évalue, mais je ne valide pas le Socle. Sans doute le ferai-je quand j’aurai des 3e, ce n’est pas le cas cette année.

Pourquoi et comment évaluer sans notes ?

Indépendamment de la question déjà bien étayée par la recherche et les débats en pédagogie sur les effets pervers du système de notation, la suppression de la note est un corolaire du travail par compétences. En effet, ce qui est évalué, c’est le fait que cette compétence est acquise ou non. Ce qui importe pour aider l’élève à progresser, c’est de savoir où il en est de cette acquisition. Pour cela, trois mentions suffisent. Pour chaque compétence, on est ainsi en mesure d’indiquer :
- si elle est acquise (on met un rond vert sur la copie à côté de l’intitulé de la compétence)
- si elle n’est pas acquise (rond rouge ; une remédiation est envisagée)
- si elle n’est pas encore acquise mais en bonne voie d’acquisition (rond orange ; une remédiation spécifique n’est pas forcément nécessaire, les acquis peuvent être consolidés au fil de l’année).

Ainsi, lors d’une activité d’évaluation, je distribue la grille des compétences évaluées (rarement plus de deux d’un coup) ; celle-ci contient une partie élève pour l’autoévaluation (l’élève met la couleur qu’il pense être la bonne pour chaque compétence) et une partie prof qui confirme ou infirme ce qu’écrit l’élève, et en tout cas révèle s’il est suffisamment autonome pour s’autoévaluer dans sa progression.

Exemple d’une grille en 6e pour une évaluation de tout début d’année (là j’ai pris les intitulés très larges du socle, ce n’était pas pour évaluer une compétence travaillée mais pour savoir qui prendre en soutien). Il s’agissait de lire un conte de deux pages et de le restituer par écrit avec ses propres mots, ce qui me permettait de savoir ce que les élèves comprenaient d’un texte lu et ce qu’ils étaient capables d’en ressortir :

Compétence évaluée Élève Prof
Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu O O
Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données. O O

Les ronds sont bien entendu destinés à être coloriés en vert, orange ou rouge.

Quel outil pour gérer les compétences et les communiquer aux parents ?

Dans mon collège, nous utilisons traditionnellement Pronote pour enregistrer les notes et les mettre à disposition des parents. Or Pronote propose un onglet « Compétences » qui, en ce qui me concerne, me convient pour inscrire mes évaluations. Dans ce contexte, utiliser Pronote permet de n’avoir qu’une adresse et qu’un code à communiquer aux parents, et donc évite de multiplier les difficultés. Dans cette rubrique « Compétences » qui contient déjà tous les items du Socle, je « crée une évaluation » et je dois choisir les compétences du Socle qui sont évaluées. Mais comme je peux aussi donner un intitulé à l’évaluation et une description, je mets en intitulé la nature de l’évaluation (ex. « Rédaction : les Fées ») pour que les élèves, et les parents, voient tout de suite de quoi il s’agit, et je fais précéder ce titre du numéro de l’évaluation (son rang dans l’année : sinon elles ne sont pas classées par date mais par ordre alphabétique, ce qui est un défaut ridicule de Pronote à cet endroit). Dans la description, j’indique les compétences évaluées telles que je les ai formulées moi-même (les élèves retrouvent l’intitulé qui figure sur leurs copies, dans la grille).

Et pour le bulletin ? Je ne mets plus de note du tout, même en fin de trimestre, pour ne pas anéantir en une note de fin de cycle tout le travail du trimestre. Les parents sont invités à se référer à la grille des compétences évaluées dans le trimestre (qui est sur Pronote, et qui leur est donnée imprimée en même temps que le bulletin) ainsi qu’à l’appréciation rédigée sur le bulletin.

Comment présenter ce système aux parents ?

Le Socle commun, le Livret personnel de compétences, le travail par compétences sont des choses bien difficiles à comprendre pour les professeurs tant qu’ils ne se sont pas plongés dedans à corps perdu. Autant dire qu’il serait tout à fait illusoire de s’imaginer faire comprendre tout cela en quelques mots à des personnes qui ne sont pas des professionnels de l’éducation. Ce qui est visible pour les parents dans un premier temps, c’est l’absence de notes. Cette absence crée une perte de repère qu’il s’agit de compenser en expliquant l’évaluation par compétences.

Caroline d’Atabekian





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