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Article : [986] - Pratique du hors-liste Ă  l’oral de l’EAF


vendredi 29 août 2014

Par Bapst Agnès

Il s’agissait de réfléchir à la pratique du hors-liste et à la manière de préparer nos élèves à cette éventualité.
Synthèse mise en ligne par Murielle Taïeb.

Cette pratique semble diffĂ©rente selon les acadĂ©mies, voire les centres d’examens.
« Hors-liste » fait rĂ©fĂ©rence Ă  l’interrogation sur une Ĺ“uvre intĂ©grale Ă©tudiĂ©e en classe, mais sur un autre passage que les extraits indiquĂ©s en lecture analytique sur le descriptif.

Comment cela se passe-t-il dans vos acadĂ©mies ?

AcadĂ©mie d’Aix-Marseille :

  « On ne peut nous empĂŞcher d’interroger hors-liste puisque la rĂ©glementation de l’Ă©preuve l’autorise, nĂ©anmoins c’est fortement dĂ©conseillĂ©. »
  « Je profite de la question pour vous signaler qu’une Ă©norme confusion semble prĂ©sider Ă  la question du hors-liste.
1) En novembre 2007, mon lycĂ©e de l’acadĂ©mie d’Aix-Marseille reçoit la visite de l’IPR Christabel Grare. Elle nous dit que, si le hors-liste reste lĂ©gal, il est nĂ©anmoins fortement dĂ©conseillĂ© (car il est perçu - certes Ă  tort - comme une injustice de la part des Ă©lèves et des parents, et entraĂ®ne donc une profusion de rĂ©clamations, qui sont certes dĂ©boutĂ©es par les rectorats, mais crĂ©ent des tracasseries dont tout le monde aimerait se passer).
2) En octobre 2013, visite d’une nouvelle IPR, Mme Elsa Debras (partie ensuite Ă  Grenoble). Changement de politique, virage Ă  180° : elle nous explique en effet que l’inspection gĂ©nĂ©rale a dĂ©cidĂ© de porter un coup dĂ©cisif au bachotage et de dĂ©velopper dĂ©sormais les "compĂ©tences de lecture". DĂ©sormais, non seulement le hors-liste n’est plus dĂ©conseillĂ©, mais il est mĂŞme au contraire fortement encouragĂ© ! C’est dans cet esprit-lĂ  qu’il faut maintenant travailler. Par exemple, il faut surmonter notre inclination Ă  faire des Ă©tudes de texte complètes et dĂ©taillĂ©es, accepter d’en dire moins, et en compensation mettre les Ă©lèves en situation d’oral, en les entraĂ®nant Ă  parler 10 minutes plusieurs fois dans l’annĂ©e, etc. (Du coup, le vieux serpent-de-mer de la suppression de la liste de textes rĂ©apparaĂ®t, car elle constitue logiquement l’Ă©tape suivante. Elle avait dĂ©jĂ  failli ĂŞtre tentĂ©e vers 1997).
3) La semaine dernière, je me rends Ă  la sĂ©ance de consultation des descriptifs, au sein de ma commission de jury. Or la collègue qui sert de professeur-relais, et qui nous transmet la bonne parole qu’elle a rĂ©cemment recueillie dans une rĂ©union acadĂ©mique (ou dĂ©partementale ?) de professeurs-relais, nous dit que la position officielle est celle que j’ai entendue en 2007 : on ne peut nous empĂŞcher d’interroger hors-liste puisque la rĂ©glementation de l’Ă©preuve l’autorise, nĂ©anmoins c’est fortement dĂ©conseillĂ©. (En outre, une collègue de ma connaissance, professeur de français en collège qui, convoquĂ©e pour la 1ère fois de sa carrière Ă  la correction de l’EAF, Ă©tait allĂ©e quelques jours plus tĂ´t Ă  une rĂ©union spĂ©cialement consacrĂ©e Ă  la mise au parfum de l’EAF des professeurs de collège, a entendu le mĂŞme discours : le hors-liste est fortement dĂ©conseillĂ©).
Pour ĂŞtre complet, j’ajoute que le hors-liste est dans mon acadĂ©mie difficile Ă  pratiquer pour une raison technique. En effet, nous sommes convoquĂ©s une demi-journĂ©e, aux alentours du 5 juin, dans l’Ă©tablissement oĂą nous interrogerons Ă  la fin du mois. LĂ , nous consultons les descriptifs et devons remplir sinon tous les bordereaux des 4 journĂ©es, au minimum ceux de la 1ère journĂ©e (cela de façon que, en cas d’absence inopinĂ©e le 1er jour, le remplaçant au pied levĂ© puisse sans difficultĂ© faire passer les candidats). Il est interdit de faire sortir les bordereaux de l’Ă©tablissement, mais nous avons le droit d’emporter chez nous le double des descriptifs (avec la liasse des textes). Bref, munis de ces descriptifs Ă  domicile, nous avons le loisir, si nous le voulons, de prĂ©parer pendant 3 semaines des hors-liste pour les candidats des journĂ©es 2, 3 et 4 (pour autant que nous n’ayons pas, emportĂ©s par notre Ă©lan, dĂ©jĂ  remplis tous les bordereaux lors de la sĂ©ance de consultation). Mais pour les candidats au moins de la 1ère journĂ©e, c’est quasiment impossible (encore que, si nous voyons Candide, Dom Juan ou les Fleurs du mal dans les descriptifs, nous soyons tous capables de dĂ©signer un extrait hors-liste de notre choix, mĂŞme sans avoir le livre sous la main). J’avais malheureusement omis de signaler cette petite difficultĂ© technique Ă  Mme Debras en octobre 2013. »

AcadĂ©mie de Bordeaux :

  « La professeure-coordonnatrice que j’ai rencontrĂ©e n’a absolument pas envisagĂ© le hors-liste. »

AcadĂ©mie de Grenoble :

  « Les inspecteurs semblent avoir depuis deux ans la ferme volontĂ© de voir cette pratique s’Ă©tendre. Dans notre centre d’examen, les S-ES et techno ne seront pas interrogĂ©s hors-liste, mais cela sera possible pour les L "en fonction des Ĺ“uvres intĂ©grales et des formulations de problĂ©matiques gĂ©nĂ©rales sur les Ĺ“uvres". Cela n’est pas rĂ©servĂ© ici Ă  un cas d’ "extrĂŞme nĂ©cessitĂ©", mais une modalitĂ© diffĂ©rente d’interrogation - Ă©valuĂ©e d’ailleurs de manière diffĂ©rente. »

  « Je suis dans l’acadĂ©mie de Grenoble. J’ai Ă©tĂ© longtemps hostile au "hors-liste" mais en juin 2013 nous avons constatĂ© un net inflĂ©chissement des consignes officielles en faveur du hors-liste dans l’acadĂ©mie, rĂ©itĂ©rĂ© au cours de l’annĂ©e 2013-14 par des courriels nous rappelant la nĂ©cessitĂ© de prĂ©parer nos Ă©lèves Ă  cette Ă©ventualitĂ©. En mai, d’un commun accord, mes collègues et moi avons donc pratiquĂ© le "hors-liste" pour le bac blanc oral en sĂ©rie gĂ©nĂ©rale : bilan très positif : des notes en accord avec les rĂ©sultats habituels des Ă©lèves concernĂ©s, une Ă©valuation plus sereine car non biaisĂ©e par l’impression/la conviction d’entendre le cours du collègue... Et mĂŞme ce tĂ©moignage d’une Ă©lève de filière littĂ©raire : "finalement, le "hors-liste" c’est bien parce qu’on ne stresse pas d’oublier de dire un truc du cours" ! A condition qu’il soit pratiquĂ© de façon bienveillante (un extrait d’œuvre facile Ă  recontextualiser, une question bien cohĂ©rente avec la sĂ©quence), le hors-liste a dĂ©sormais tout mon assentiment ! »

AcadĂ©mie d’OrlĂ©ans-Tours :

  « Lors de la rĂ©union d’entente dans le centre d’examen de Chateaudun, il nous a Ă©tĂ© demandĂ© de ne pratiquer le hors-liste qu’en cas d’extrĂŞme nĂ©cessitĂ© comme par exemple lorsque le nombre de lectures analytiques dans les descriptifs Ă©tait insuffisant. »

AcadĂ©mie de Rennes :

  « Les inspecteurs disent volontiers qu’ils en ont assez de voir des lectures analytiques menĂ©es avec un beau plan en trois parties, des cours bien descendants, chargĂ©s de contenu magistral. Qu’ils en ont assez de voir des cours qui se dĂ©roulent parfaitement, Ă  la recherche du plus subtil oxymore et de la plus glorieuse antiphrase, jusqu’Ă  ce qu’on s’aperçoive en fin de sĂ©ance que le sens premier du texte n’a pas Ă©tĂ© perçu... Qu’ils voudraient voir de vrais lecteurs Ă  l’Ĺ“uvre, dĂ©voilant collectivement l’analyse d’un texte. LĂ  blesse le bât, je pense. Le nombre d’heures de cours n’a rien Ă  voir. »
   GREL (Groupe des Enseignants de Français au Liban) :
« Nous pratiquons le hors-liste et nous avons eu toute une rĂ©flexion lĂ -dessus. »

Comment prĂ©parez-vous vos Ă©lèves Ă  cette Ă©ventualitĂ© ? (Cela rejoint la problĂ©matique de la lecture analytique)

  « J’insiste sur la bonne maĂ®trise prĂ©alable des Ĺ“uvres intĂ©grales ; en fin d’Ă©tude d’O.I., je propose un texte "hors-liste" avec une problĂ©matique : les Ă©lèves prĂ©parent pendant une demi-heure, un volontaire passe ensuite devant la classe. Je liste Ă©galement les passages susceptibles de "tomber". Pour la prochaine Ĺ“uvre, j’envisage de faire faire cette liste dans un premier temps par les Ă©lèves. »

  « J’ai utilisĂ© les heures d’AP pour faire des oraux blancs. Comme mes Ă©lèves n’ont pas fait preuve de beaucoup de bonne volontĂ© pour prendre en charge ces oraux, j’en ai profitĂ© pour les interroger au hasard sur des extraits des Ĺ“uvres complètes qu’on n’avait pas travaillĂ©s en classe, mais qui reprenaient des thĂ©matiques connues. J’avais une classe de littĂ©raires, ils se sont relativement bien dĂ©brouillĂ©s ; je ne cherchais pas non plus Ă  les mettre en Ă©chec, mes questions Ă©taient relativement traditionnelles, mais je ne crois pas que les examinateurs chercheront Ă  les « coincer », si cela arrive Ă  l’EAF... »

  « Je les prĂ©pare toute l’annĂ©e Ă  une lecture autonome des textes. »

  « On peut avoir comme exercice avec les Ă©lèves de leur demander de dĂ©finir eux-mĂŞmes des extraits qui pourraient constituer un hors-liste. Très bon exercice car cela les oblige Ă  rĂ©flĂ©chir Ă  quels extraits sont marquants, quels extraits peuvent ĂŞtre rapprochĂ©s... »

  « Au cours de l’annĂ©e je fais rĂ©gulièrement prĂ©parer des lectures analytiques par des Ă©lèves avec une question type entretien ou bien j’analyse le texte sans plan ordonnĂ© et je pose ensuite plusieurs questions d’exposĂ© et ils doivent me proposer des plans adaptĂ©s Ă  chacune des questions posĂ©es. Ils dĂ©testent car ils voudraient toujours un cours organisĂ© mais j’essaie de rĂ©sister le plus longtemps possible dans l’annĂ©e. C’est d’ailleurs un moyen de les prĂ©parer au commentaire (qui n’est au fond qu’un exposĂ© Ă©crit sur un texte hors liste mais faisant partie d’un objet d’Ă©tude en 3 heures). »

  « Je me propose, l’annĂ©e prochaine, de leur faire travailler eux-mĂŞmes les textes par groupes de trois, en supervisant bien entendu, et quitte Ă  fournir des polycopiĂ©s supplĂ©mentaires — mĂŞme si l’on sait bien comment ils les lisent le plus souvent... — pour soigner le narcissisme, l’angoisse du professeur au moment de l’EAF et satisfaire tout de mĂŞme, ne l’oublions pas, notre amour de la littĂ©rature. »

  « C’est surtout d’un inflĂ©chissement de ma pratique de cours, la grande nouveautĂ© de l’annĂ©e prochaine, dont je voulais vous faire part ; j’ai dĂ©cidĂ© de ne plus donner des plans, mĂŞme après avoir fait travailler la classe, sauf quand je les prĂ©pare au commentaire, pour l’Ă©crit. Les textes vus pour l’oral seront travaillĂ©s avec diverses mĂ©thodes, au sens des pratiques pĂ©dagogiques, mais ils n’auront plus la belle lecture analytique finale, qui nous prend un temps fou, et finit par me lasser parfois autant que mes Ă©lèves...Je me prĂ©pare Ă  recevoir les dolĂ©ances des parents et Ă  devoir justifier mon fonctionnement, face aux cours tout bien faits de mes collègues...Mais au moins, je ne passerai plus 2 heures sur 15 vers de Phèdre ( j’exagère) et j’aurai du temps pour faire autre chose, de la diction, un peu de pratique théâtrale, un travail d’ensemble sur les Ĺ“uvres, thèmes, personnages, les films de lycĂ©ens au cinĂ©ma, etc. »

  « Depuis que je suis au lycĂ©e (12 annĂ©es), je n’ai pratiquĂ© qu’une seule fois, la première, la lecture analytique avec plan en classe. Je trouvais cela d’un grand ennui autant pour les Ă©lèves que pour moi.
J’ai dĂ©cidĂ© de commencer (jusqu’Ă  Toussaint) par un travail guidĂ© sur les textes afin d’en dĂ©gager le sens, les grandes lignes pour construire un plan possible ensemble (Ă  l’aide d’un tableau numĂ©rique : un Ă©lève note toutes les remarques et ensuite on les organise). A partir de novembre, chaque texte fait l’objet d’une prĂ©paration individuelle de 30 min avec passage Ă  l’oral dans la foulĂ©e, comme si l’Ă©lève Ă©tait interrogĂ© sur un texte inconnu. Un fois ce passage Ă  l’oral, les autres Ă©lèves soulignent ce qui leur paraĂ®t intĂ©ressant/- pertinent..., les rĂ©ussites et les Ă©checs (mĂ©thodologiques autant qu’analytiques). Et pour finir je reprends dans les grandes lignes l’explication, sans plan (en deux heures maxi). Les Ă©lèves n’ont donc jamais de plan de lecture analytiques, sauf quand je dĂ©cide que pour prĂ©parer le commentaire, ils doivent construire un plan Ă  partir des remarques et de leurs recherches. Les notes qu’ils obtiennent le jour de l’examen sont conformes Ă  la moyenne acadĂ©mique (parfois au dessus, notamment en STMG) et les retours de mes collègues interrogateurs (car j’en ai parfois) mettent en avant la relative assurance de mes protĂ©gĂ©s et le fait qu’aucun ne rĂ©cite un cours. »

  « Je vais essayer la mĂ©thode du tableau blanc Ă  faire remplir par les Ă©lèves. Bien sĂ»r après Ă©laboration de fiches en dĂ©but d’annĂ©e sur les questions Ă  poser aux textes selon leur genre et leur forme de discours.
Ces derniers temps, Ă  chaque nouvelle sĂ©quence, je donnais chaque texte Ă  prĂ©parer Ă  un ou deux Ă©lèves volontaires, sans question prĂ©alable, juste les remarques jugĂ©es utiles, puis on allait plus loin avec toute la classe, et on finissait par la recherche de questions possibles au bac, ou par un plan de commentaire. En fin de trimestre, je mettais les remarques sur chaque texte (lecture linĂ©aire en somme) sur le site du lycĂ©e. Mais ce sont toujours les mĂŞmes qui rĂ©pondent et ça ne rend pas assez autonomes tous les Ă©lèves. »

  « Nous avons pratiquĂ© le hors liste Ă  l’oral blanc de façon alĂ©atoire. Les Ă©lèves Ă©taient un peu stressĂ©s, mais finalement les rĂ©sultats Ă©taient très encourageants, car ils se confrontaient du coup vraiment au texte tout en tenant compte de ce qu’ils avaient appris. »

  « J’ai dĂ©posĂ© sur Weblettres un document prĂ©sentant l’approche qui est la mienne depuis quelques annĂ©es en lecture analytique, qui n’est bien sĂ»r pas la seule valable (il doit y en avoir une autre qui aurait mieux fonctionnĂ© avec la 1e STMG de cette annĂ©e...) mais qui a fait ses preuves Ă  plusieurs reprises (2 cohortes pour lesquelles tous les Ă©lèves de la classe - classe standard - ont eu la moyenne, moyenne de classe de 12,5 pour l’une, 13,5 pour l’autre.
http://www.weblettres.net/pedagogie/index.php?page=news&idnot=7326 »

  « Oui, oser la recherche en groupe, la recherche tout seul, la vraie recherche - je garde en mĂ©moire le message de l’une d’entre nous qui disait avoir expĂ©rimentĂ© le cours... Ă  vide : un texte lu par les Ă©lèves, un tableau blanc et nu, et les Ă©lèves venant marquer sur ce tableau Ă  leur rythme ce qui les frappe ; quand le tableau est plein de remarques diverses, tri et classement. GĂ©nial. Le cours idĂ©al. Je n’ai pas encore osĂ©, mais vos messages me dopent et me donnent envie de m’y mettre dès la rentrĂ©e prochaine. J’ai commencĂ© quand mĂŞme Ă  utiliser les TICE (joke) en photographiant avec mon portable le tableau Ă  la fin d’un cours bâti Ă  partir de la recherche des Ă©lèves. Trace Ă©crite : cette photo dĂ©posĂ©e sur l’ENT. »

  « Je n’ai JAMAIS eu une seule plainte de parents, et pourtant mes cours (lecture analytique) ne se prĂ©sentent pas sous forme de plan - j’ai eu en revanche de nombreux tĂ©moignages positifs (j’ai mĂŞme eu Ă  deux reprises l’intervention impromptue d’anciens Ă©lèves de 1ère venant vanter cette mĂ©thode auprès de mes classes en dĂ©but d’annĂ©e, tout fiers de leur note de bac). Le plan, je le demande en fin de sĂ©ance en rĂ©ponse Ă  une question possible de bac, après l’Ă©tude du texte. On peut faire un cours cohĂ©rent et efficace sans plan prĂ©Ă©tabli - c’est cette cohĂ©rence que demandent lĂ©gitimement les parents, pas un plan.
Il ne faut pas se faire d’illusion : les cours descendants dĂ©tournent l’intĂ©rĂŞt des Ă©lèves, le français se tenant en queue du hit parade des disciplines intĂ©ressantes, ce qui est quand mĂŞme bien dommage : nous sommes tous lĂ  pour tĂ©moigner du plaisir profond que procure la littĂ©rature. »

En guise de conclusion :

  « Il n’y a pas de mĂ©thode miracle ; seuls notre engagement et notre sincĂ©ritĂ© sont indispensables pour trouver des solutions appropriĂ©es Ă  chaque situation. Chaque classe a son profil ; difficile donc de proposer des recettes qui plaisent Ă  tout le monde. Je pense aussi - au risque de heurter les âmes sensibles - qu’il est impossible de donner le goĂ»t de la littĂ©rature Ă  tout le monde, mĂŞme si c’est notre rĂŞve Ă  tous, sinon on ne ferait pas partie de cette liste passionnĂ©e. »

Vos rĂ©actions (sujet polĂ©mique !) : « hors-liste : dĂ©conseillĂ© ou recommandĂ© ? » puis « lecture analytique »

POUR

  « J’Ă©tais au dĂ©but plutĂ´t opposĂ©e Ă  cette pratique. Finalement, nous en avons compris les nombreux avantages et surtout le fait que cela empĂŞche la rĂ©citation. Normalement le hors liste est malgrĂ© tout très encadrĂ© et du coup plus facile Ă  prĂ©parer :

  • un extrait qui "ressemble" Ă  une lecture analytique faite dans l’Ĺ“uvre intĂ©grale
  • un Ă©lĂ©ment clĂ© de l’Ĺ“uvre intĂ©grale ».

  « J’interroge un tiers de mes candidats en hors liste et cela fait des annĂ©es que j’ai des premières. Ce type d’interrogation est très intĂ©ressant. Évidemment je rassure le candidat avant la prĂ©paration et je modifie les critères d’Ă©valuation. Je pose aussi une question proche de la problĂ©matique de sa sĂ©quence. »

  « Il m’est arrivĂ© deux ou trois fois d’interroger sur un extrait d’œuvre intĂ©grale hors-liste, lorsque je ne supportais plus de revenir sur les mĂŞmes textes ou d’entendre des rĂ©citations de plans appris par cĹ“ur. L’extrait Ă©tait court (pas plus de 30 lignes, un sonnet...), la question toujours simple, je rassurais le candidat, les exigences Ă©taient fondamentales : rĂ©pondre Ă  la question en s’appuyant sur le texte. J’ai mis de bonnes notes Ă  chaque fois. Le discours des inspecteurs contre le bachotage me semble sensĂ© : nous ne formons ni des perroquets ni des photocopieuses. Mais rendre quasi obligatoire ce qui n’est qu’une dĂ©rogation me paraĂ®t une erreur, si on n’a pas clairement entraĂ®nĂ© les candidats Ă  l’exercice. Pour les prĂ©parer, on pourrait signaler aux Ă©lèves que l’œuvre complète doit ĂŞtre lue complètement notamment Ă  cause de cette possibilitĂ© d’ĂŞtre interrogĂ© sur un extrait intĂ©ressant qui n’aurait pas Ă©tĂ© sĂ©lectionnĂ© dans le descriptif. »

  « La LOI est lĂ , les règles sont lĂ , et tout prĂ©voit ce type d’interrogation, avec les rĂ©serves formulĂ©es (autres attentes, autre type d’Ă©valuation). Si les candidats ne sont pas capables de faire autre chose que reprendre LE plan du cours en prĂ©cisant simplement que ce plan prĂ©-Ă©tabli rĂ©pond miraculeusement Ă  la question de l’examinateur... D’oĂą vient le problème ?... »

  « Je crois qu’Ă  force de surprotĂ©ger les Ă©lèves, on les envoie aux oraux formatĂ©s. Si la question ne cible pas le commentaire nous avons souvent droit Ă  des Ă©lèves qui, mĂ©caniquement reformulent la question pour enchaĂ®ner sur un projet qui sont les 2 axes du cours. Le hors liste porte sur un extrait de l’Ĺ“uvre travaillĂ©e en intĂ©gralitĂ©. Les 30 minutes sont exploitĂ©es Ă  rĂ©pondre Ă  la question en la ciblant plutĂ´t qu’Ă  faire un effort de mĂ©moire et Ă  noircir un brouillon. Si cela ne tenait qu’Ă  moi, j’aurais annulĂ© les lectures analytiques qui sont mĂ©morisĂ©es au profit du hors liste qui fait appel au bon sens et Ă  l’Ă©tude prĂ©cise contextualisĂ©e d’un extrait exploitable...ce qui serait ennuyeux pour l’examinateur qui devrait sĂ©lectionner des extraits parlants. Ainsi les Ă©lèves liraient les ouvrages au lieu de se contenter de travailler les "in list" et de lire un rĂ©sumĂ© de l’OI sur le Web. »

  « Il y a deux ans presque tous mes Ă©lèves ont Ă©tĂ© interrogĂ©s hors-liste et j’Ă©tais venue ici inquiète. Ils ont eu en fait tous de très bonnes notes. Je suis revenue sur ma position après rĂ©flexion et je trouve plus intĂ©ressant d’interroger hors-liste. Il ne s’agit pas de piĂ©ger un Ă©lève mais de voir comment il se dĂ©brouille face Ă  un texte nouveau, comment il est capable d’appliquer une mĂ©thode, de manipuler les outils d’analyse, Ă  quel point il a le sens du texte etc. »

  « Moins apprise et plus vĂ©cue, l’analyse personnelle d’un Ă©lève qui a toute l’annĂ©e travaillĂ© des extraits, a plus de chance de le voir exploiter ce que nous tentons de lui enseigner : mettre Ă  jour tous les faits du langage qui font l’essence littĂ©raire d’un texte. »

  « Mon point de vue choquera peut-ĂŞtre, mais pourquoi sommes-nous aussi dogmatiques, au point de vouloir absolument un "plan" ? Une des consĂ©quences, en classe, c’est que les Ă©lèves exigent du prĂŞt Ă  rĂ©chauffer, veulent toujours recopier les "axes" de lecture, et deviennent parfois plus dogmatiques encore que les professeurs en se rĂ©fĂ©rant toujours aux figures de styles les plus improbables, croyant que ça suffira pour en mettre plein la vue. Un Ă©lève qui a lu l’Ĺ“uvre intĂ©grale, qui a Ă©tĂ© un peu entraĂ®nĂ© Ă  rĂ©flĂ©chir de manière impromptue sur des passages non prĂ©parĂ©s, avec interdiction de prendre des notes, mais retour mĂ©moriel le lendemain, sera capable de rĂ©pondre Ă  une question en une seule partie, si nĂ©cessaire. Il trouvera toujours des points de concordance avec ce qu’il aura entendu sur l’œuvre, sur les personnages dans le cas du roman ou du théâtre, et il parlera bien 5 ou 6 minutes en plus du temps de lecture. N’est-ce pas acceptable ? Et de toute manière, la façon d’Ă©valuer un hors-liste est forcĂ©ment plus bienveillante, et on n’attend pas de rĂ©ponse formatĂ©e ? »

  « D’accord pour le hors-liste et ses vertus, mais Ă  la condition que les règles soient claires et les mĂŞmes pour tout le monde, et qu’il n’y ait pas de saupoudrage du genre un tiers hors-liste et deux-tiers dans la liste. Pourquoi des tiers ? pourquoi pas la moitiĂ© ? et pourquoi pas des quarts ? et pourquoi n’avons nous pas le droit de poser une question sur une lecture complĂ©mentaire ? pourquoi seulement sur les Ĺ“uvres intĂ©grales ?... Refondre l’examen donc et ne pratiquer que le hors-liste. Comment ? Quelques jours avant l’Ă©preuve, les inspecteurs (ou une commission ad hoc) distribuent un corpus d’une cinquantaine de textes - correspondant aux objets d’Ă©tude au programme - avec une question pour chacun, comme ça tous les Ă©lèves sont Ă  peu près logĂ©s Ă  la mĂŞme enseigne. »

  « Permettez Ă  une ancienne (j’ai pris ma retraite en 2001) de vous faire part de son expĂ©rience. J’ai, pratiquement toute ma “carrière” d’examinatrice, interrogĂ© presqu’exclusivement hors-liste, et chaque fois, je dis bien chaque fois, l’élève, qui avait du reste le double de temps de prĂ©paration, s’en est sorti(e) haut la main. »

  « A ma toute première annĂ©e d’interrogation, qui Ă©tait aussi la première de l’EAF, exaspĂ©rĂ©e par une candidate qui se fourvoyait complètement et que j’essayais de remettre sur les rails par mes questions – elle rĂ©pondait avec intelligence, mais aussitĂ´t reprenait son exposĂ© appris par cĹ“ur - j’ai imaginĂ© d’interroger non sur un texte de la liste, mais un autre, du mĂŞme auteur, dans le mĂŞme livre. Évidemment, cela prend du temps, surtout qu’à cette Ă©poque, ce n’était pas 8 candidats par demi-journĂ©e, mais plutĂ´t 12, que nous devions Ă©couter ! du moins dans mon acadĂ©mie (Reims). J’ai un souvenir prĂ©cis d’une candidate que j’interrogeais sur l’incipit d’un roman, Ĺ“uvre intĂ©grale, mais l’extrait n’était pas signalĂ© comme ayant Ă©tĂ© Ă©tudiĂ© en classe. S’y trouvait l’adjectif “fuligineux” dont la candidate ignorait visiblement le sens. Je le lui explique, son visage s’éclaire “mais alors, cela change tout !”, et elle m’a improvisĂ© une explication remarquable. J’ai honte de dire que je ne lui ai donnĂ© que 17, je n’osais pas alors donner le 20 sur 20 qui a fait “beuguer” le Minitel, la première fois qu’une collègue, encouragĂ©e par moi, l’a fait (elle a entrĂ© ses notes avant moi, ayant fini un jour avant moi, si je me souviens bien). Je vous parle d’un temps que les moins de (quarante) ans ne peuvent pas connaĂ®tre.
Je dois avouer aussi que j’ai peu Ă  peu renoncĂ© Ă  cette pratique – avec regret – devant les indignations de certain(e)s collègues. Mais jamais un candidat n’a protestĂ© : tout dĂ©pend peut-ĂŞtre de la manière dont on les accueille, dont on les encourage, d’un simple sourire. D’ailleurs, je leur laissais toujours le choix de leur auteur.
Je pense avec vous que c’est le meilleur moyen de rĂ©vĂ©ler les qualitĂ©s d’un(e) candidat(e). Et c’est bien ce pourquoi les examinateurs sont lĂ , n’est-ce-pas ? »

CONTRE

  « Je ne suis pas pour cette pratique dans l’Ă©tat actuel des programmes et des exigences qui me semblent très ambitieux en regard des horaires dont nous disposons. Les Ă©lèves doivent dĂ©jĂ  faire face Ă  des textes inconnus lors de l’Ă©crit, souvent choisis parmi ceux qu’ils ont eu peu de chances de rencontrer. Qu’une partie de l’Ă©valuation porte sur ce qui a Ă©tĂ© Ă©tudiĂ© en classe me semble raisonnable et motivant pour les Ă©lèves en difficultĂ©. »

  « Je n’ai pas l’intention d’interroger hors-liste, sauf dans le cas de ces candidats qui viennent les mains vides ou presque, et pour lesquels il faut modifier, voire improviser. Quand on voit la terreur de nos Ă©lèves devant la perspective de questions les obligeant Ă  repenser complètement le plan qu’ils auraient appris, on sait qu’il n’y a aucun danger que le bachotage, le psittacisme gagnent pendant l’oral : ils seront de toute façon sanctionnĂ©s pour avoir rĂ©citĂ© un raisonnement qui rĂ©pond Ă  une autre question. Les obliger, en plus, Ă  prendre en considĂ©ration un texte inconnu (au CAPES, au moins, on nous accordait 1H30 pour prĂ©parer notre oral) me paraĂ®t vraiment difficile pour eux. Pourquoi, Ă´tant toujours plus d’heures de français dans le secondaire, augmenter sans cesse le niveau attendu des candidats ? »

  « Par conviction, je ne le pratiquerai pas du tout. Il me semble qu’il est juste de valoriser les Ă©lèves qui ont accompli un travail sĂ©rieux, mĂŞme s’il est un peu scolaire. »

  « Je n’interroge jamais hors-liste. L’Ă©preuve est bien assez stressante pour les Ă©lèves, inutile d’en rajouter. Nous avons trop peu d’heures et un programme trop ambitieux pour se permettre de jouer Ă  ce jeu-lĂ . De mĂŞme, je ne mettrai pas la moyenne Ă  un Ă©lève qui rĂ©cite son cours sans rĂ©pondre Ă  ma question, en dĂ©pit des recommandations (et pourquoi pas juste pour m’avoir lu le texte, pendant qu’on y est ?). »

  « RĂ©action d’humeur : l’idĂ©e d’interroger hors liste me semble complètement dĂ©connectĂ©e de la rĂ©alitĂ© : je me demande si ceux qui prĂ´nent cette pratique ont eu rĂ©cemment des Ă©lèves de première ou risquent d’en avoir prochainement. »

  « La seule chose qui me gĂŞne dans les questions hors-liste, c’est l’Ă©quitĂ© Ă  maintenir entre les candidats, toute relative il est vrai, et j’entends bien que vous veillez Ă  les rassurer et Ă  Ă©valuer avec plus de bienveillance ou pas les mĂŞmes exigences...Pour moi, la solution serait binaire, genre c’est tous ou aucun...ce qui est sĂ»rement trop rĂ©ducteur. »

  « Dans l’Ă©tat actuel de l’Ă©preuve, les Ă©lèves ont un descriptif avec des textes que nous avons Ă©tudiĂ©s pendant l’annĂ©e. On leur dit qu’ils ont de grandes chances, voire toutes les chances, d’ĂŞtre interrogĂ©s sur l’un de ces textes que nous autres professeurs avons pris bien soin de distinguer des autres en rĂ©servant (dans notre descriptif) une partie pour la lecture analytique et une autre partie pour les lectures complĂ©mentaires et les lectures cursives. Les Ă©lèves craignent cette Ă©preuve. Toute une tradition de parents et de professeurs, mais le simple bon sens aussi, leur dit de prĂ©parer cette Ă©preuve. Que font-ils pour tenter de calmer leur anxiĂ©tĂ© et mettre toutes les chances de leurs cĂ´tĂ©s ? Incroyable, non, ils la prĂ©parent ! On appelle ça aussi bachoter... Et je ne vois pas oĂą est le problème parce que l’Ă©preuve telle qu’elle est organisĂ©e les incite Ă  le faire. »

  « Bien sĂ»r, il y a la fameuse question et je me dĂ©sole comme tout le monde quand un Ă©lève tout tremblant me ressort un plan qu’il appris par cĹ“ur et qui ne correspond pas Ă  ma question. Moi aussi, je fais Ă©tudier les textes en me concentrant sur des axes qui me semblent importants. Je prĂ©cise bien sĂ»r Ă  mes Ă©lèves qu’ils doivent entendre et lire la question, qu’ils doivent adapter leur plan d’Ă©tude Ă  cette question et l’on s’entraĂ®ne Ă  le faire pendant l’annĂ©e. Et cela marche bien parfois, certains saisissent parfaitement ce qu’il faut faire, montrant qu’ils ont Ă  la fois compris le texte et la question. A eux les notes valorisantes. Ils ont travaillĂ© et on su s’adapter. Bravo pour eux. Ils la mĂ©ritent. Mais les autres, les tout tremblants empĂŞtrĂ©s dans leur plan et incapables d’en sortir. Quelle note ? Et comment faire la diffĂ©rence avec un que j’aurais interrogĂ© hors-liste et qui ne m’aurait dit que des banalitĂ©s, ne serait jamais sorti de la pire des paraphrases ? Avec qui vais-je me montrer le plus indulgent ? Avec celui qui a travaillĂ© et s’est prĂ©parĂ© ou avec celui qui - peut-ĂŞtre - n’a rien fait, qui en tout cas ne m’a rien dit, mais qui bĂ©nĂ©ficie de cette clĂ©mence liĂ©e au "hors-liste" ? OĂą est l’Ă©quitĂ© ?
C’est pour ça que je n’interroge pour l’instant que sur des textes figurant sur la liste - et mĂŞme (honte Ă  moi) que j’essaie de faire en sorte que la question que je pose puisse permettre Ă  l’Ă©lève de le retrouver, son fameux plan, et qu’il n’ait pas tremblĂ© pour rien. De toute façon, avec ou sans son plan, je verrai bien s’il a compris le texte et la question. Mais, par contre, si un jour on me dit que l’Ă©preuve change et qu’il n’y aura que du hors-liste, je serai Ă  cent pour cent d’accord. Cela aura d’ailleurs un impact très positif sur notre enseignement et l’investissement des Ă©lèves en cours. Mais Ă  nouveau, que les règles soient limpides et les mĂŞmes pour tous. Il y a une loi, certes, mais elle est mal conçue. Pas de quart, ni de tiers, ni de demi-mesure. »

  « Il y a bien sĂ»r des arguments pĂ©dagogiques sĂ©duisants pour l’interrogation hors-liste. Mais, comme cela a dĂ©jĂ  Ă©tĂ© dit, le principe (Ă  moins qu’il soit appliquĂ© dans 100% des cas... mais alors cela remettrait en cause toute notre façon de travailler en cours d’annĂ©e et, de plus, nĂ©cessiterait de travailler uniquement sur des Ĺ“uvres intĂ©grales) me semble aller Ă  l’encontre d’une exigence Ă©thique fondamentale : faire au mieux pour placer tous les candidats dans des conditions d’Ă©quitĂ© maximale... Et Dieu sait que c’est dĂ©jĂ  difficile, ne serait-ce que lorsque l’on pense que certains candidats passent leur oral en disposant d’un manuel scolaire ou d’une Ă©dition d’OI abondamment annotĂ©e, tandis que d’autres planchent sur une photocopie du texte brut... L’interrogation hors-liste suppose un inconfort psychologique du candidat qui s’ajoute Ă  la difficultĂ© de la tâche. C’est beaucoup. On pourra me dire que nous sommes assez intelligents pour compenser dans notre façon d’Ă©valuer, il n’en reste pas moins que l’on crĂ©e ainsi des conditions propices Ă  l’absence d’Ă©quitĂ©. On pourra me dire aussi que supprimer la possibilitĂ© d’interroger hors-liste irait Ă  l’encontre de notre sacro-sainte libertĂ© d’enseignants (ou, ici, d’examinateurs). Le bac est-il avant tout un terrain de jeu pour notre libertĂ© ou un examen national destinĂ© Ă  Ă©valuer des Ă©lèves au terme de leurs annĂ©es de collège et de lycĂ©e ? Et selon cette mĂŞme logique, je trouve d’ailleurs plus que discutable qu’il n’existe pas, pour l’Ă©crit comme pour l’oral, des critères nationaux officiels et prĂ©cis, intelligemment Ă©laborĂ©s Ă  partir d’une vraie connaissance de la rĂ©alitĂ© (des rĂ©alitĂ©s) du terrain. Je sais, beaucoup trouvent l’idĂ©e scandaleuse, et j’ai bien conscience que mĂŞme avec l’instauration d’un barème contraignant, les Ă©carts existeraient toujours... Mais ne pensez-vous pas que la situation gagnerait en clartĂ© (de mĂŞme que - puisque c’est dans l’air du temps - le recours Ă  la vidĂ©o dans l’arbitrage d’un match de foot limiterait certaines "injustices" flagrantes) ?
Pour en revenir Ă  l’oral, je suis d’avis que l’interrogation sur un extrait vu en cours, Ă  partir d’une question non connue Ă  l’avance, est une très bonne solution. Elle permet fondamentalement de dĂ©terminer trois catĂ©gories principales de candidats : ceux qui n’ont pas fait leur travail en cours d’annĂ©e et sont dans l’incapacitĂ© de proposer quoi que ce soit de sensĂ© au sujet du texte, ceux qui ont travaillĂ© plus ou moins laborieusement et restituent des connaissances plus ou moins bien assimilĂ©es, sans se soucier (ou si peu) de la question posĂ©e, et ceux qui non seulement on fait un bon travail sur les textes mais sont en plus capables de construire un exposĂ© de façon pertinente en fonction de la question. Mon expĂ©rience me montre que la deuxième catĂ©gorie est ultra majoritaire... alors que c’est justement celle que la rĂ©forme de l’Ă©preuve a voulu Ă©radiquer. Quelle rĂ©ussite ! Au demeurant, si un Ă©lève de cette deuxième catĂ©gorie montre avec une certaine Ă©vidence que son approche du texte est intelligente, cela ne me semble dĂ©jĂ  pas si mal. Et puis l’entretien est l’occasion de "tester" d’autres compĂ©tences et connaissances... par exemple la connaissance d’une OI (autre argument Ă  l’encontre de l’interrogation hors-liste). »

  « Je ne suis pas du tout hostile Ă  l’idĂ©e que les Ă©lèves soient interrogĂ©s sur un texte inconnu Ă  la fin de l’annĂ©e (pour l’Ĺ“uvre intĂ©grale, actuellement l’entretien permet d’Ă©valuer la lecture il me semble). Ce qui me gĂŞne, c’est la coexistence de deux types d’interrogation qui pour moi correspondent Ă  une formation diffĂ©rente des Ă©lèves : donc dans le "hors liste", ce qui me dĂ©range, c’est "liste". Actuellement, le principe de la liste oblige le professeur Ă  traiter prĂ©cisĂ©ment un certain nombre de textes, sur lesquels les collègues qui interrogent auront des exigences lĂ©gitimes, parfois excessives quand il s’agit de textes très connus comme par exemple un poème de Baudelaire. Et on sait le temps qu’il faut au professeur pour prĂ©parer un texte, et le temps qu’il faut Ă  une classe pour assimiler l’essentiel du texte. Du coup, peu ou pas le temps de laisser les Ă©lèves dĂ©couvrir Ă  leur rythme, et difficile de les laisser Ă  leur niveau. Donc, cours longs, et autres polycopiĂ©s, on fournit la matière. Du reste un inspecteur se satisfait peu d’un texte survolĂ©. Et puis Ă  la fin de l’annĂ©e, quand tout le monde s’est astreint Ă  ce travail, on dit aux Ă©lèves : mais vous savez, vous pouvez ĂŞtre interrogĂ©s hors liste. Et on imagine des stratĂ©gies pour les aider Ă  s’en sortir. Et les professeurs qui interrogent disent bien que les critères sont diffĂ©rents, et l’Ă©valuation pas la mĂŞme. Je trouve que tout cela n’est pas clair, et pĂ©dagogiquement gĂŞnant.
En revanche, si les professeurs avaient la contrainte d’un programme, mais pas de liste de textes Ă  proposer Ă  l’examen, et si systĂ©matiquement les Ă©lèves Ă©taient interrogĂ©s sur un texte choisi par l’examinateur mais pas Ă©tudiĂ© en classe, ce serait un changement de l’enseignement toute l’annĂ©e , un BON changement : lĂ  il s’agirait d’apprendre Ă  lire un texte, et c’est cette capacitĂ© de lecture qui serait Ă©valuĂ©e : en effet, cela Ă©viterait l’apprentissage par cĹ“ur, les plans tout faits, le forcing pour finir la liste etc...ce serait un vrai apprentissage, les Ă©lèves auraient vraiment Ă  apprendre Ă  pratiquer eux-mĂŞmes la lecture des textes.
Je comprends tout Ă  fait les collègues qui critiquent le système actuel. Mais il me semble que l’interrogation hors liste, coexistant avec l’interrogation sur un texte de la liste, n’est pas une rĂ©ponse Ă  ses dĂ©fauts, qu’elle en ajoute mĂŞme. Militons pour la suppression de la liste de textes : il suffirait que le professeur donne la liste des thèmes, objets d’Ă©tude et objectifs, en somme les titres des listes actuelles. RĂŞvons un peu. »

  « Pratiquer le "hors liste" revient Ă  piĂ©ger les candidats en culbutant la finalitĂ© pĂ©dagogique de la liste : baliser le champ d’Ă©tude d’une problĂ©matique et Ă  l’intĂ©rieur de ce champ, Ă©valuer les compĂ©tences du candidat. L’Ă©valuation est ainsi fondĂ©e, rigoureuse et sans complaisance. Que dirait un candidat Ă  l’agrĂ©gation qui se verrait questionner en dehors des balises dĂ©finies par les instructions ... ? »

Des pistes de réflexion

  LAUDET P., L’Explication de texte littĂ©raire : un exercice Ă  revivifier
Accessible sur les sites acadĂ©miques. Une mine d’idĂ©es neuves !

  TODOROV T., La LittĂ©rature en pĂ©ril, Champs Flammarion, 2014, 80p.
Il regrette que dans l’enseignement du français l’accès au sens ait disparu au profit d’analyses formalistes. En gros, nous ne chercherions que la cohĂ©rence interne d’un texte en occultant totalement ce qu’il dit sur l’homme et la condition humaine.


Ce document constitue une synthèse d’Ă©changes ayant eu lieu sur
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