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Article : [408] - Plan de classe (U ou îlots)


lundi 20 octobre 2014

Par Florie Guernier

Il s’agissait de rĂ©flĂ©chir au plan de classe. Nous avons l’habitude des rangĂ©es "classiques", oĂą les Ă©lèves sont positionnĂ©s deux par deux. Comment crĂ©er une nouvelle dynamique ? Par le double U afin de les avoir plus près du professeur ? par des Ă®lots ? Quels effets sur les Ă©lèves, leur concentration, la relation Ă©lève-professeur, les bavardages ?
Synthèse mise en ligne par Murielle Taïeb.

La disposition en U

  « J’ai travaillĂ© avec un configuration en U, mais en cours de latin avec un effectif rĂ©duit. C’Ă©tait formidable pour l’interaction, la prise de parole Ă  l’oral. Tout le groupe participait et personne ne pouvait se cacher. Ils se sentaient en confiance. Cependant je doute qu’avec une classe entière cela soit possible. »

  « Je suis revenue au système en U, presque par hasard (ma salle avait Ă©tĂ© utilisĂ©e pour une rĂ©union et une autre Ă©tait prĂ©vue le lendemain, j’ai donc dit aux agents de ne pas s’embĂŞter Ă  la modifier plusieurs fois). J’avais dĂ©jĂ  pratiquĂ© ce système quand j’Ă©tais TZR, je le trouvais bien mais sans savoir pourquoi, je dĂ©butais, et aujourd’hui je peux expliquer pourquoi je m’y retrouve :

  • j’ai une vue d’ensemble sur tous mes Ă©lèves, et je peux rapidement cibler celui qui ne comprend pas ou celui qui n’est pas au travail.
  • je peux circuler aisĂ©ment d’un Ă©lève Ă  l’autre pour apporter de l’aide ponctuelle.
  • pour les travaux en groupes, l’installation est facilitĂ©e : 2 Ă©lèves Ă  cĂ´tĂ©, 1 ou 2 prennent leurs chaises et se mettent en face.
  • pour l’oral et favoriser le dialogue, ils se voient et cela fonctionne bien.
  • pendant les devoirs je me place au milieu du U et je peux interrompre de suite la première tentative de communication entre eux.
  • avec cette organisation, je n’ai pas le sentiment d’ĂŞtre en frontal, mais au contraire d’ĂŞtre avec les Ă©lèves, pour mieux les motiver et les pousser.
  • un inconvĂ©nient de ce système est la place, avec une salle trop petite on ne peut pas le mettre en place. » (Claire Yvanez)

Les îlots

  « Pour ma part, je travaille en Ă®lots depuis l’annĂ©e dernière en m’inspirant largement du travail de Marie Rivoire « le travail en Ă®lots bonifiĂ©s ». Je n’ai pas moins de bruit dans la classe, mais un bruit diffĂ©rent et plus productif parce que les Ă©lèves travaillent… Mais il reste encore des bavardages. Je vais continuer comme ça cette annĂ©e : il y a des points nĂ©gatifs, certes, mais j’y trouve beaucoup de points positifs : par exemple les progrès Ă©normes d’élèves particulièrement « coincĂ©s » Ă  l’oral, ou encore une certaine prise de confiance en soi très bĂ©nĂ©fique. » (Sandrine Marechet)

  « En Ă®lots mes Ă©lèves de troisième et de quatrième Ă©taient ravis car certains me tournaient le dos et c’Ă©tait l’occasion de bavardages, le rappel Ă  l’ordre a dĂ» ĂŞtre très ferme Ă  chaque dĂ©but de cours, et je sanctionnais sĂ©vèrement le non respect de l’ambiance de travail. Cependant, j’ai apprĂ©ciĂ© cet agencement car je prĂ©parais des TD  : je distribuais Ă  chaque Ă©lève des fiches d’exercices avec corrigĂ© Ă  travailler en autonomie. Il a fallu un mois pour qu’ils se familiarisent avec la mĂ©thode. Ils ont tous jouĂ© le jeu, ce qui permettait aux Ă©lèves en avance de ne jamais s’ennuyer et de s’atteler Ă  des notions plus complexes, je pouvais ainsi aider convenablement les Ă©lèves en difficultĂ©. »

  « Je tiens Ă  vous apporter mon expĂ©rience (pas très bonne) Ă  propos des Ă®lots bonifiĂ©s, que beaucoup prĂ©conisent. Mon but n’est pas de nier en bloc ce système, mais de mettre en garde, il n’est pas miraculeux non plus. Pour ma part, je l’ai essayĂ©, pour revenir Ă  un système classique qui ne me satisfaisait pas totalement non plus, et enfin me tourner vers le U qui me correspond très bien, et je pense que l’essentiel est lĂ  : il faut trouver le système qui nous convient personnellement.
Cela a Ă©tĂ© mis en place dans mon Ă©tablissement, de manière presque systĂ©matique en anglais, français et histoire, ainsi qu’en mathĂ©matiques. J’ai donc expĂ©rimentĂ© le système, et j’y ai vu un certain nombre d’inconvĂ©nients, alors que pour mes collègues il s’agit d’une solution miracle. J’ai essayĂ© trois semaines et j’ai vite arrĂŞtĂ©, voilĂ  pourquoi :

  • le gros plus est l’oral (il est dĂ©veloppĂ© et avec le système on peut mettre en place une vĂ©ritable pĂ©dagogie de l’oral) : or ce système a Ă©tĂ© conçu par un professeur d’anglais, et nous enseignons le français. Nous avons des spĂ©cificitĂ©s qui se prĂŞtent peu aux Ă®lots bonifiĂ©s (pour la grammaire, il n’y a pas de nĂ©gociation en fait, les plus faibles laissent travailler les plus forts en sachant qu’ils auront une rĂ©ponse juste ; pour les Ă©crits (dans les situations oĂą ils rendent une feuille par groupe), la mise en commun d’idĂ©es avec un rapporteur me dĂ©range, car je pense qu’il est nĂ©cessaire que chaque Ă©lève soit confrontĂ© aux problĂ©matiques de l’Ă©criture, et remotivĂ© par le professeur lui-mĂŞme en cas de difficultĂ©. On peut aussi les faire tous Ă©crire, puis proposer une mise en commun en complĂ©tant le travail le plus abouti, mais lĂ  je trouve qu’on perd un peu de temps.
  • Cela souligne une autre difficultĂ© : les Ă©lèves travaillent toujours en groupes. Or, il est indispensable de faire travailler l’Ă©lève de manière individuelle, tout d’abord car c’est indispensable d’apprendre l’autonomie, mais aussi du point de vue du professeur pour savoir prĂ©cisĂ©ment oĂą il en est, et ne pas dĂ©couvrir ses difficultĂ©s au moment de l’Ă©valuation finale. Si les Ă©lèves peuvent se rĂ©vĂ©ler d’une aide prĂ©cieuse entre eux, cela ne suffit pas toujours.
  • J’ai eu l’impression que par le système points verts / points rouges, les Ă©lèves se dĂ©tachent du contenu de l’enseignement pour se focaliser sur l’obtention des points. Cela allait Ă  l’encontre de ma pĂ©dagogie qui consiste Ă  leur dire que l’important ce n’est pas la note, mais les progrès. (d’ailleurs les notes d’Ă®lots Ă©tant faiblement coefficientĂ©es, cela ne change pas la moyenne). Et je suis persuadĂ©e qu’on peut vraiment valoriser les Ă©lèves autrement que par la note, que ce soit par des sourires, de la bienveillance, des encouragements, en sĂ©curisant l’Ă©lève par un sentiment de rĂ©ussite...
  • Enfin le bruit suscitĂ© par le système me dĂ©range, et je ne veux pas avoir la naĂŻvetĂ© de croire qu’ils ne parlent que travail. Lorsqu’ils sont tout le temps ensemble, ils parlent aussi d’autre chose. D’ailleurs, hormis les moments oĂą je me positionnais dans un coin de ma classe, je n’avais jamais de vue d’ensemble sur ce qui se passait, et cela me gĂŞnait ; en circulant dans les rangs, je tournais systĂ©matiquement le dos Ă  un certain nombre d’Ă©lèves (je pense d’ailleurs Ă  une classe de 4e qui a passĂ© l’annĂ©e en Ă®lots, sauf en français : il y a eu des problèmes de vol de stylo tout au long de l’annĂ©e).
  • Le système peut engendrer la triche au moment des Ă©valuations, pour cela j’avais trouvĂ© une solution : il faut mettre de grands calendriers entre les tables face Ă  face pour isoler les Ă©lèves pendant les devoirs. » (Claire Yvanez)

  « J’adhère complètement Ă  cette pĂ©dagogie de groupe mais je m’interroge sur sa mise en place. Marie Rivoire insiste sur le fait que les Ă©lèves doivent choisir leur place et fait part d’expĂ©riences Ă©chouĂ©es Ă  cause d’un plan de classe imposĂ© par le professeur. Dans son ouvrage, elle prĂ©cise que les Ă©lèves les plus remuants se mettent inĂ©vitablement ensemble et qu’il est plus facile Ă  gĂ©rer un Ă®lot d’Ă©lèves bavards plutĂ´t que de canaliser plusieurs Ă©lèves "perturbateurs" Ă©parpillĂ©s dans la classe. Cependant, je suis mutĂ©e Ă  la rentrĂ©e dans un collège très difficile et je sais que j’aurai deux classes de 4ème particulièrement pĂ©nibles. Je pense donc que je n’aurai pas qu’un seul Ă®lot difficile Ă  canaliser mais au moins 2, voire 3… » (Caroline Maginelle)

  « Il y a quelques annĂ©es, j’avais l’idĂ©al : une (gigantesque) salle oĂą les tables sont disposĂ©es en chevrons de 4, eux-mĂŞmes placĂ©s en amphithéâtre ; hĂ©las, vous avez relevĂ© l’imparfait... »

  « L’an passĂ©, j’ai pratiquĂ© les Ă®lots bonifiĂ©s (deux tables face Ă  face, et quatre personnes autour) et l’expĂ©rience s’est avĂ©rĂ©e positive : participation, travail de groupe, moins de copies Ă  corriger (ce qui en passant n’est pas nĂ©gligeable). Plusieurs conditions Ă©taient rĂ©unies :

  • je n’allais dans cette salle qu’une heure par semaine, j’avais aussi deux heures en salle classique avec accès internet et vidĂ©oprojecteur, une heure en salle classique sans rien que je me dĂ©pĂŞchais de transformer en une heure en salle TICE ou TBI ou CDI. Je ne pourrais pas faire cours qu’avec de l’Ă®lot, Ă  cause du bruit plus Ă©levĂ©, de la dĂ©pense d’Ă©nergie, de l’impossibilitĂ© de pratiquer des Ă©valuations. L’alternance est donc indispensable.
  • En dĂ©but d’annĂ©e, je commence par le test ROC (http://www.cognisciences.com/article.php3?id_article=42) pour identifier les dyslexiques et faibles lecteurs, j’en mets un par groupe couplĂ© avec un bon Ă©lève, puis j’Ă©quilibre autant que possible (garçons-filles, bavards ou non, participatifs ou non, pĂ©nibles ou pas). Cela demande du travail, de la psychologie et un peu de chance au dĂ©marrage.
  • Ensuite, Ă  chaque changement de chapitre, je change la composition de chaque groupe, la position de chaque groupe dans la salle. Ainsi, pas de contestation, mais ce ne sont effectivement pas les Ă©lèves qui dĂ©cident, sauf pour le dernier chapitre de l’annĂ©e ou pour un projet particulier. Si dans le groupe de 4 se trouvent deux tempĂ©raments explosifs, ils peuvent ne pas s’assoir l’un Ă  cĂ´tĂ© de l’autre mais c’est tout. L’avantage, c’est que tout le monde travaille avec tout le monde ; j’ai eu deux stagiaires l’an passĂ© et elles ont Ă©tĂ© Ă©tonnĂ©es de leur aisance Ă  se mettre au travail en groupe, et de leur production. Sachant que vous arrivez, Ă  mon avis, il vaut mieux ĂŞtre dirigiste, l’annĂ©e est suffisamment longue pour gagner ensuite en souplesse. Mais cela dĂ©pend tellement du rapport que vous avez avec les Ă©lèves ! J’ai toujours dans mes classes des Ă©lèves Ă  particularitĂ©s (handicaps, troubles du comportement, PAI divers) mais du coup, je n’ai jamais eu de classe très dure. » (Marie-Laure Tres-Guillaume)

  « J’ai lu votre mail avec beaucoup d’intĂ©rĂŞt car j’ai moi-mĂŞme failli abandonner. Je pense effectivement que ce système, tel que Marie Rivoire l’a conçu, fonctionne mieux en langue qu’en français. VoilĂ  pourquoi je l’ai adaptĂ©. Et je pense qu’il n’est pas transposable Ă  l’identique dans toutes les classes, il faut que chaque professeur puisse se sentir libre de modifier ce qui le gĂŞne et d’ajouter ce dont il a besoin.

  • Tout d’abord, mes Ă©lèves travaillent TOUJOURS de façon individuelle puis, parfois, ils poursuivent par un travail collectif (mise en commun des rĂ©ponses individuelles par exemple). Je suis d’accord que le fait de faire phase individuelle puis phase collective donne l’impression de perdre du temps mais j’ai constatĂ© que plus on avançait dans l’annĂ©e, plus cela me faisait gagner du temps car les Ă©lèves acquĂ©raient de l’autonomie. De plus, cela permet Ă  ceux qui auraient eu des difficultĂ©s d’y remĂ©dier avant la correction collective, ce qui est bien plus efficace. Autre dĂ©tail : je mets des bonus comme bon me semble sans suivre Ă  la lettre le système de base c’est-Ă -dire que si pour vous certaines choses sont essentielles, par exemple la rĂ©flexion individuelle, rien ne vous empĂŞche de proposer un bonus. Quoiqu’il en soit, dans l’expression "Ă®lots bonifiĂ©s" le mot le plus important est "bonifiĂ©s". Autrement dit, ce n’est pas du tout, selon moi, une mĂ©thode de travail de groupe.
  • Je suis Ă©tonnĂ©e de voir qu’avec ce système vous avez eu davantage de difficultĂ©s Ă  apprĂ©hender le niveau de chaque Ă©lève car, personnellement, cela m’a beaucoup aidĂ©e. Je repère bien plus facilement un Ă©lève en difficultĂ© parmi 4 ou 5 que dans une classe entière. De mĂŞme, comme les Ă©lèves ont tendance Ă  se mettre par affinitĂ©s, les perturbateurs sont souvent ensemble (en tous cas au dĂ©but, jusqu’Ă  ce qu’ils dĂ©cident de se prendre sĂ©rieusement en mains) ce qui est bien plus facile Ă  gĂ©rer que 4 perturbateurs rĂ©partis aux 4 coins de la classe.
  • Pour ce qui est des points rouges / points verts, j’ai optĂ© pour un point de la couleur de mon marqueur. Ce point est toujours positif et je l’appelle "bonus". Je ne m’embarrasse pas avec la feuille très dĂ©taillĂ©e et tous les calculs que propose Marie Rivoire. Effectivement, la note n’a pas d’importance puisqu’elle ne change pas vraiment la moyenne. Et j’ai constatĂ© que les Ă©lèves Ă©taient contents d’avoir un bonus mĂŞme si la note finale n’Ă©tait pas terrible, le simple fait d’avoir eu 9 bonus (donc 9/20) Ă©tait positif pour eux parce ces 9 bonus ne signifiaient pas qu’ils avaient fait 11 erreurs mais qu’ils avaient fait neuf choses correctement. Et, mĂŞme s’ils adorent gagner des bonus, je n’ai pas constatĂ© que c’Ă©tait au dĂ©triment des notions, au contraire.
  • De plus, avec ce système, j’avais une meilleure vue d’ensemble de la classe, comme quoi chaque expĂ©rience est diffĂ©rente. Avec une collègue partageant le mĂŞme système, nous avons mĂŞme constatĂ© qu’il nous arrivait de nous ennuyer un peu :-) Nous avons donc pu faire des choses que nous n’avions pas le temps de faire avant, par exemple : corriger systĂ©matiquement les fautes d’orthographe sur les cahiers des Ă©lèves, les aider Ă  reformuler leurs phrases, etc.
  • J’ai pris beaucoup de distance par rapport Ă  la triche. Durant certaines Ă©valuations, ils ont mĂŞme le droit de "tricher", c’est Ă  dire qu’après un temps de rĂ©flexion individuelle, ils mettent en commun leurs rĂ©ponses et je ne ramasse qu’une seule feuille. Dans ce cas, l’Ă©valuation donne droit Ă  1 ou 2 bonus. Je ne mets pas de note traditionnelle. Je fais cela lorsque je veux vĂ©rifier qu’une notion a Ă©tĂ© comprise. J’utilise ce mode d’Ă©valuation pour certaines dictĂ©es. Il parait que cela s’appelle la dictĂ©e argumentĂ©e. Lors des Ă©valuations purement individuelles, je modifie lĂ©gèrement les exercices. Par exemple je demande le synonyme d’un mot pour certaines Ă©lèves et pour d’autres l’antonyme. Cela ne me demande pas vraiment plus de temps de prĂ©paration.
  • Dernier point, ce système n’est certainement pas miraculeux ! Et s’il fonctionne ce n’est pas sur du court terme. Vous ne verrez que peu (voire pas du tout) d’amĂ©lioration les premières semaines. Ce qu’il faut c’est essayer au moins un trimestre et je conseillerai mĂŞme de tenter l’aventure durant toute l’annĂ©e avant de dĂ©cider de poursuivre ou non. NĂ©anmoins, personne ne doit se sentir obligĂ© d’appliquer une mĂ©thode qui ne lui convient pas :-) Et je suis bien contente de voir que le système en U fonctionne pour vous, peut-ĂŞtre que d’autres collègues seront dans le mĂŞme cas. J’ai souri en lisant ce que vous aimiez dans le système en U car c’est tout ce que j’aime dans le système des Ă®lots bonifiĂ©s. Finalement on arrive tous au mĂŞme point, peu importe la mĂ©thode. » (MĂ©lanie Delunsch)

Référence bibliographique

   RIVOIRE M., Travailler en Ă®lots bonifiĂ©s
http://www.marierivoire.fr/index.php/p%C3%A9daggogie-%C3%AElots-bonifi%C3%A9s-travail-de-groupe-quelle-diff%C3%A9rence.html


Ce document constitue une synthèse d’Ă©changes ayant eu lieu sur Français-collège (liste de discussion des professeurs de français au collège) ou en privĂ©, suite Ă  une demande initiale postĂ©e sur cette mĂŞme liste. Cette compilation a Ă©tĂ© rĂ©alisĂ©e par la personne dont le nom figure dans ce document. Fourni Ă  titre d’information seulement et pour l’usage personnel du visiteur, ce texte est protĂ©gĂ© par la lĂ©gislation en vigueur en matière de droits d’auteur. Toute rediffusion Ă  des fins commerciales ou non est interdite sans autorisation.

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