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Article : [289] - Combien de points compter par faute d’orthographe ?


mardi 26 avril 2005

Par Brigitte Mir

Il s’agissait de s’interroger sur l’√©valuation de l’orthographe dans les copies : combien de points compter par faute d’orthographe ? Les r√©ponses ont donn√© lieu √† un d√©bat auquel ont particip√© notamment Aur√©lia Lemonnier, Gwendoline L√©ourier, Basile Sotirakis, Fran√ßoise Chatelain, Ghislaine Bruyas, Jean-Yves, Patricia, Ange, Elisabeth M., Jean-Eudes Gadenne... Leurs exp√©riences et les diff√©rentes informations qu’ils transmettent sont ici r√©sum√©es et donn√©es anonymement.
Synthèse mise en ligne par Valentine Dussert.

Constats et déceptions

  Pour le moment, j’annote simplement les copies sans que le r√©sultat soit tr√®s probant. J’affirme √©galement aux √©l√®ves qu’une copie truff√©e d’erreurs d’orthographe et/ou difficile √† d√©chiffrer leur fait de toutes fa√ßons perdre des points car le correcteur bute sur les mots ce qui fait que l’ensemble lui semble moins clair.

  Au sujet de la confusion des sons : j’ai fait travailler en AI un groupe de 4 √©l√®ves √† l’aide d’exercices. Contrairement √† l’accord du participe pass√© ou √† la conjugaison du pass√© simple o√Ļ les exercices avaient √©t√© faits tr√®s vite, ils ont eu des difficult√©s et il y avait encore des fautes ce qui prouve bien que c’est un vrai probl√®me et non une seule question d’inattention.

  Plusieurs coll√®gues ont d√©j√† r√©pondu sur la question du nombre de points, mais j’aimerais bien que nous ayons un d√©bat sur nos pratiques dans le domaine de l’orthographe et de l’expression au lyc√©e. En ce qui me concerne, jusqu’√† cette rentr√©e, je mettais un petit « o » dans la marge √† chaque faute d’orthographe, un « synt » pour les erreurs de syntaxe, « conj » pour la conjugaison, « pt » pour la ponctuation, « exp » pour les fautes d’expression, sans autre pr√©cision. C’√©tait aux √©l√®ves de trouver la faute et de la corriger. Vu le nombre de fois o√Ļ la faute subsistait, tandis qu’une autre apparaissait dans la ligne, j’ai modifi√© mon syst√®me : maintenant, en plus de l’abr√©viation dans la marge, je souligne le mot, voire la partie du mot, o√Ļ se trouve la faute, pour qu’elle soit rep√©rable plus facilement. M√™me comme √ßa, le r√©sultat est parfois catastrophique (un √©l√®ve corrige « la lueur *devena » en « la lueur *devenat » !). Finalement ce syst√®me ne me satisfait pas du tout ; j’invite parfois les √©l√®ves les plus faibles √† quelques s√©ances d’aide individualis√©e sur l’expression, mais √ßa ne donne pas de r√©sultats spectaculaires. Quelqu’un a-t-il une m√©thode qu’il trouve efficace pour la correction de l’expression dans les productions √©crites des √©l√®ves ?

  R√©ponse au message pr√©c√©dent : Que lui reprochez-vous, √† votre syst√®me ? En quoi est-il responsable du fait que l’√©l√®ve modifie tel ou tel mot sans se pr√©occuper de v√©rifier la pertinence de sa correction dans tel ou tel outil disponible au CDI ? Vous ne v√©rifiez pas, dites-vous, la correction de toutes les copies. Moi non plus : pour l’avoir fait nagu√®re syst√©matiquement durant un trimestre, qui plus est en notant les corrections, je peux vous dire que cela ne changeait rien. Comme j’ai pu constater de visu que mes secondes pouvaient obtenir 14 ou 15 en histoire pour un devoir truff√© de fautes et dont un tiers des phrases √©taient grammaticalement incorrectes, comme on peut (th√©oriquement) obtenir 17/20 √† l’EAF avec 40 fautes ou plus (puisqu’on ne peut d√©passer 3 points pour sanctionner une orthographe d√©ficiente), j’en viens √† me dire que nos √©l√®ves ont fait une analyse intelligente en terme de rentabilit√© du travail : pourquoi se casser la t√™te alors qu’il y a si peu √† perdre ? Cela dit, comme je n’arrive pas √† capituler dans ce domaine, j’ai annonc√© qu’au del√† de 10 erreurs dans un devoir, il faudrait venir en « √©tude » (au fond de la classe, pendant que je m’occuperai du groupe d’A.I.) jusqu’√† ce que tout soit corrig√© de fa√ßon exacte. Je fournirai dictionnaire, manuel de conjugaison et fichier d’orthographe, et je me limiterai √† informer s’il reste ou non des erreurs.

  S’il y a des √©l√®ves qui citent des r√®gles sans savoir √©crire correctement, je suis dans le cas inverse, n’ayant presque jamais appris une r√®gle...

Des méthodes qui peuvent marcher

  Certains enseignants utilisent une fiche r√©capitulative des divers types d’erreurs (confusion entre deux sons, homophones grammaticaux...) que les √©l√®ves doivent remplir √† partir des erreurs qui minent leurs devoirs (en rappelant la r√®gle lorsqu’il y en a une). On peut voir un exemple de fiche sur le site In F(x) Venenum ; les r√©sultats obtenus apparaissent √©galement au m√™me endroit, dans la discussion de ce type de travail.

  Il peut aussi √™tre conseill√© de travailler individuellement un seul type d’erreur √† chaque copie (l’√©l√®ve doit relever toutes les occurrences de l’erreur, corriger puis rappeler la r√®gle), que l’√©l√®ve n’a plus le droit de r√©it√©rer par la suite. Il semblerait que cela porte ses fruits.

  Le CAF (√©quivalent du CNDP) a con√ßu un didacticiel - Verbacaf - destin√© a √™tre mis en r√©seau et √† permettre des exercices individualis√©s : entra√ģnement √† la conjugaison et √† l’emploi des temps. Les professeurs peuvent ajouter des exercices √† ceux qui sont propos√©s dans le CD-Rom. On peut t√©l√©charger une version d’essai sur le Portail e-fran√ßais du serveur de l’enseignement belge (choisir « didacticiels » puis « verbacaf »).

  Sans aucune provocation, je veux vous signaler que j’interdis, en 2de et en 1√®re, l’emploi du pass√© simple... sauf cas exceptionnels, quand un √©l√®ve a pu me prouver qu’il sait manier ce temps (1 sur 30 !). Je ne cesse de leur r√©p√©ter que l’on peut (presque) tout √©crire au pr√©sent, m√™me des souvenirs ou des projections dans l’avenir.... avec √† la clef, quelques pass√©s compos√©s qu’ils ma√ģtrisent bien mieux, parfois un plus-que-parfait qui s’impose.... MAIS PAS de pass√© simple ! Ils y arrivent tr√®s bien. Les textes sont bien plus vivants, ont beaucoup plus de « relief ». Et ils s’√©tonnent « mais au coll√®ge on nous imposait au contraire... » Dans un humour par l’absurde, je leur r√©ponds en souriant que les coll√©giens, eux, connaissent le pass√© simple...

  Je souligne la faute, sans rien pr√©ciser dans la marge car cela prend trop de temps pour un pi√®tre r√©sultat, je demande aux √©l√®ves de corriger leurs fautes et quand il y en a beaucoup je leur demande d’en choisir 5, de chercher la r√®gle et de la recopier dans leur r√©pertoire. Puis j’instaure un syst√®me de fautes interdites. Par exemple, celui qui confond « a » et « √† » doit recopier la r√®gle, dans son r√©pertoire, puis dans la copie n°2 c’est une faute interdite ; s’il la fait il devra recopier la r√®gle 20 fois et ainsi de suite... ; cela semble fonctionner √† peu pr√®s car ils n’ont pas envie de recopier alors ils relisent...mais il en reste bien s√Ľr. Peut √™tre pourriez vous proposez aux √©l√®ves volontaires de venir pendant l’heure d’aide individualis√©e, au fond de la classe, avec grammaire, dictionnaire...(pendant que vous vous occupez d’autres √©l√®ves), ils ont une heure pour corriger leurs fautes, si c’est bien vous rajoutez les points, l√† vous seriez s√Ľre qu’ils ont travaill√© seuls.

  Je mets des annotations dans la marge et je souligne le mot mal orthographi√©... Avec une classe cette ann√©e, j’ai mis en place la « correction syst√©matique » des devoirs : un √©l√®ve qui a eu 0 point en note d’orthographe (car je fais un bar√®me avec X points pour l’orthographe, X pour la pr√©sentation, X pour... tout est tr√®s d√©taill√©) a le droit de me rendre sa copie corrig√©e par lui-m√™me (enfin, je le crois...) ; √† ce moment-l√†, je rajoute les points de l’orthographe et je change la note sur mon carnet (donc, depuis le d√©but de l’ann√©e, j’√©cris toutes les notes au crayon √† papier pour pouvoir gommer...). Je dois dire que cette m√©thode a un franc succ√®s : les √©l√®ves v√©rifient leurs fautes d’orthographe, en parlent entre eux et m’en parlent. Ils font des tentatives pour se corriger et, parfois, je r√©cup√®re des copies sans fautes.

  Je teste cette ann√©e en classe de seconde une m√©thode qui semble vouloir faire ses preuves : 1. Je dicte un texte relativement long, chaque √©l√®ve l’orthographie. 2. Je regroupe les √©l√®ves par groupes de 4 ou 5 (il faut penser √† varier les groupes) et je demande que chaque groupe me propose une seule version de ce texte ; ce qui donne lieu √† des discussions sinc√®rement agit√©es et souvent argument√©es... 3. Je ramasse et note la copie pr√©sent√©e par le groupe et chaque √©l√®ve obtient donc une note (peu coefficient√©e). 4. Correction tr√®s rapide au tableau des points majeurs qui ont pos√© probl√®me... Conclusion : pour l’instant je GAGNE du temps ! La premi√®re fois, j’arrive encore √† mettre des z√©ros .. la deuxi√®me fois quand ils voient que d’autres r√©cup√®rent de sacr√©es bonnes notes, certains se prennent au jeu ! C’est une id√©e comme une autre. Pour le choix du texte, je choisis souvent une copie de r√©daction d’√©l√®ve... soit de la classe, soit d’une autre classe et anonym√©e...

  Lass√©e de voir des √©l√®ves perdre syst√©matiquement 2 points en orthographe, voire plus, √† chaque devoir et en voyant leur « m√©thode » (tr√®s amusante parfois) quand on leur demande de relire (pour eux il s’agit de faire √ßa en 3 minutes en fin de devoir s’ils ont le temps, l’effaceur √† la main pour se donner bonne conscience, la t√™te d√©j√† ailleurs...) j’ai √©labor√© une fiche de relecture en 10 √©tapes qui comprend 4 grands domaines de relecture d√©taill√©s : l’expression, l’orthographe, l’organisation de la copie et la pr√©sentation. Ils ont le droit de sortir cette fiche pour n’importe quel devoir, que j’arr√™te un quart d’heure √† 10 minutes avant la fin... La relecture est donc devenue obligatoire dans toutes mes classes. Quand j’ai soumis cette id√©e aux √©l√®ves j’ai eu une lev√©e de boucliers : « mais madame, et si on ne peut pas finir le devoir ? » ; j’ai donc expliqu√© avec de savants calculs que la relecture n’est pas en option et que les devoirs sont con√ßus en tenant compte du temps accord√© √† la relecture, m√™me au bac ! De plus, je leur ai d√©montr√© qu’ils perdaient en orthographe et expression les points qu’ils gagnaient √† finir et donc, que √ßa ne servait √† rien de faire passer la r√©ponse √† une derni√®re question avant de relire ! D√®s le 1er devoir j’ai vu, non pas des am√©liorations sid√©rantes bien s√Ľr, mais les √©l√®ves qui jouent le jeu, qui respectent les √©tapes de la fiche, ne perdent plus 4 points en orthographe-expression mais 2 ou 1 ; d’autres en ont m√™me gagn√© puisque, bien s√Ľr, j’applique aussi un bar√®me bonus dans ces domaines. Et l√† o√Ļ je pense avoir « gagn√© » c’est que maintenant ce sont les √©l√®ves eux-m√™mes qui r√©clament de sortir la fiche si je l’ai oubli√©e... Je vise par l√† l’acquisition de r√©flexes en mati√®re de relecture. Voici la fiche que j’utilise, largement inspir√©e de celle du site de l’Acad√©mie de Lille :

ME RELIRE


Je proc√®de par relectures successives, √† chaque fois j’observe un √©l√©ment diff√©rent (suivant mes difficult√©s propres). En me relisant, je v√©rifie que :
I. La syntaxe
1) Les phrases ne sont pas trop longues et sont bien construites. Attention en particulier aux propositions subordonn√©es. La ponctuation est juste. Ainsi tout est clair et compr√©hensible : le lecteur, le correcteur ne veut rien avoir √† deviner.
2) Les pronoms personnels sont sans ambigu√Įt√© : j’observe sp√©cialement les introductions (qu’on sache de qui je parle) et les longues phrases (risque de m√©lange de pronoms personnels).
3) Je n’ai pas m√©lang√© les temps verbaux : j’en choisis un et je m’y tiens.
II. Vocabulaire et orthographe
4) J’ai soign√© mon vocabulaire. Le niveau de langue est courant, soutenu si possible mais jamais familier.
5) L’orthographe est juste.
Si j’ai le moindre doute, et quand c’est possible, je v√©rifie syst√©matiquement dans le dictionnaire. Sinon, j’√©cris deux ou trois versions possibles du mot qui me pose probl√®me, et je regarde celle qui me semble la plus adapt√©e (utilisation de la m√©moire visuelle).
L’immense majorit√© des erreurs affecte la terminaison des mots, donc je suis particuli√®rement attentif √† la fin des mots. Je cherche alors les erreurs d’accord : je v√©rifie l’accord des adjectifs avec les noms, en genre et en nombre, et l’accord des verbes avec leur sujet, en personne et en nombre. A chaque verbe je me demande : « Qui fait cela ? » (je n’h√©site pas √† utiliser un crayon √† papier sur la copie pour pouvoir effacer avant de la rendre).
Attention aux homonymes (ont / on ; ce / se ; est / et...).
Je v√©rifie ensuite tout ce qui touche √† mon point faible personnel (par rapport √† ce que m’a dit le professeur lors des corrections pr√©c√©dentes. Cf tableau : « ce que je r√©ussis » / « ce qui me reste √† am√©liorer »).
III. L’organisation du devoir
6) Les paragraphes sont bien plac√©s : un paragraphe par nouvelle id√©e ou argument / exemple / (citation).
7) La structure de mon travail se voit clairement :
par les paragraphes (alinéas).
par les sauts de ligne entre introduction / développement / conclusion.
8) Les liens logiques sont placés correctement, pour améliorer la mise en évidence de la structure de mon travail.
9) Les transitions sont pr√©sentes o√Ļ elles doivent √™tre (entre les parties), et r√©ussies. Je conclus rapidement la partie pr√©c√©dente, j’introduis la suivante.
IV La présentation de la copie
10) La copie est lisible (écriture) et donne une impression de soin. On peut soulager le correcteur en laissant une marge de 2/3 cts à gauche ou à droite.

  Il m’arrive, dans certains exercices o√Ļ la priorit√© n’est pas donn√©e √† l’expression mais aux connaissances (interrogations √©crites), d’appliquer le bar√®me suivant : moins de 9 fautes : rien / de 10 √† 19 fautes 1 point en moins / de 20 √† 29 fautes 2 points en moins / 30 fautes et plus 3 points en moins. Je trouve que c’est particuli√®rement efficace. Ceux √† qui on retirait des points en d√©but d’ann√©e finissent par comprendre qu’ils doivent se relire et corrigent. Les 5 minutes pass√©es √† relire et corriger en fin d’heure deviennent « rentables » dans ce cas (sachant que le plus souvent, la majorit√© des fautes sont des fautes d’√©tourderie). J’accepte qu’on ne sache pas orthographier les mots difficiles s’ils sont rares, je n’accepte pas qu’on m’√©crive : « l’auteur *utilisent des *comparaison ». Sinon je crois que le bar√®me g√©n√©ralement constat√© (mais alors on parle du coll√®ge et des dict√©es, n’est-ce pas ?) est, sauf erreur, de : -2 par faute de grammaire, -1 par faute d’orthographe, -0,5 pour les fautes moins importantes. Pour les devoirs faits au lyc√©e, j’utilise pour ma part un bar√®me diff√©rent (expression et pr√©sentation sur X points, que je mets ou non en fonction du nombre de fautes, de la clart√© de l’expression, etc.) Mais c’est √† ajuster en fonction de chaque exercice, tr√®s probablement.


Ce document correspond √† la synth√®se de contributions de coll√®gues professeurs de lettres √©chang√©es sur la liste de discussion Profs-L ou en priv√©, suite √† une demande initiale post√©e sur cette m√™me liste. Cette compilation a √©t√© r√©alis√©e par la personne dont le nom figure dans ce document. Ce texte est prot√©g√© par la l√©gislation en vigueur. Fourni √† titre d’information seulement et pour l’usage personnel du visiteur, il est prot√©g√© par les droits d’auteur en vigueur. Toute rediffusion √† des fins commerciales ou non est interdite sans autorisation.
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