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Article : [310] - Correction de devoirs


vendredi 8 juillet 2005

Par Emmanuelle Lorenzini

Il s’agissait de partager des pratiques concernant la correction des devoirs, afin de la rendre dynamique, int√©ressante, productive et efficace...
Synth√®se mise en ligne par Valentine Dussert ; derni√®re actualisation le 25 juillet 2007.

Constats et méthodes

  Je vous suis tout √† fait : une correction qui ennuie les √©l√®ves ne peut que les renforcer dans leur sentiment d’√©chec et ne les encourage pas √† prendre confiance en eux et √† progresser. Or toute correction de travail a deux vis√©es : une, r√©trospective (voil√† ce qui a √©t√© fait et ce en quoi ce n’est pas bon) ; en rester l√† est absurde, puisque les √©l√®ves n’ont pas √† refaire (sauf exception) le travail qu’on leur a rendu, ce qui n’aurait aucun sens, puisque le professeur leur a donn√© la r√©ponse et la proc√©dure exactes ; une, prospective, pour que les √©l√®ves profitent de cette correction, qu’elle soit aussi une pr√©paration au travail suivant. Cela implique donc une strat√©gie d’ensemble sur les travaux que l’on demande aux √©l√®ves. C’est plus facile √† dire qu’√† faire, je le sais, et il m’arrive de ne pas y parvenir, mais le principe me para√ģt en tout cas juste. Pour √™tre constructif, voici comment j’ai appris √† proc√©der, au cours de mes dizaines d’ann√©es de pratique. Cela dit, tout ce qui suit n’a de sens que pour ceux de nos √©l√®ves qui veulent r√©ellement progresser...
1 - Je pars d’exemples positifs trouv√©s dans leurs copies. En citant leurs auteurs (ex : ainsi que l’a justement √©crit X ici, et je lis le passage) ; cela peut aller jusqu’√† lire une bonne copie. L’objectif est de montrer aux √©l√®ves qu’eux-m√™mes ont fait quelque chose de bien, que tout n’est pas d√Ľ au g√©nial prof !
2 - Je peux alors leur montrer √† l’aide de quelques exemples n√©gatifs ce qu’il ne faut pas faire.
3 - Pour terminer, je leur fais faire un exercice √©quivalent (ex : une partie de commentaire de texte, une introduction et une conclusion sur un texte appartenant au m√™me genre litt√©raire, √† la m√™me s√©quence, etc...), et je la valorise par une note ou une annotation positive.

  Pour une dissertation : je reprends l’analyse du sujet, je donne les grandes lignes du plan et je leur fais chercher en cours les id√©es √† mettre dans chaque partie, √† partir de ce que chacun a trouv√©, idem pour intro et conclusion ; pour un commentaire, la m√™me chose ! J’ai d√©j√† pratiqu√© l’exercice en inspection, cela avait plu, le seul reproche qui m’a √©t√© fait, √©tait de ne pas avoir donn√© le r√©sultat final en photocopie mais de le leur avoir laiss√© √©crire. Pour l’invention, je ne sais pas ! je donne les grandes id√©es ou plut√īt les attentes !

  Je n’ai pas non plus de solution miracle mais voici comment je proc√®de pour la correction d’un commentaire. Tout d’abord, j’ai une grille d’√©valuation. Lors du 1er commentaire, je remplis moi-m√™me la grille, ils doivent alors observer la grille individuellement, je circule, s’il y a des points qu’ils ne comprennent pas je r√©ponds √† leurs questions. Je leur demande ensuite d’√©crire sur une feuille les erreurs qu’ils doivent selon eux prioritairement √©viter lors du prochain devoir, ils ont le droit d’avoir cette feuille avec eux pour le devoir suivant. Sinon, pour corriger √† proprement parler le DST, j’utilise des transparents. Soit, j’√©cris sur des transparents avec des feutres. J’utilise alors ces transparents comme un brouillon qui leur montre exactement comment je proc√®de pour analyser le texte. J’y √©cris m√™me mes t√Ętonnements, mes h√©sitations, avec des points d’interrogation, puis ce qui me permet de conclure dans un sens plut√īt que dans un autre. Soit je photocopie le texte sur un transparent et nous corrigeons ensemble en relevant les diff√©rents types de proc√©d√©s. La correction est alors plus interactive, ils viennent les uns apr√®s les autres au tableau et soulignent sur le texte les mots. Puis on essaie ensemble d’en tirer des interpr√©tations. A la fin d’une correction, ils doivent toujours r√©diger une sous-partie du plan de correction, soit celle de leur choix, soit une que je leur impose. Je trouve que c’est une mani√®re de v√©rifier qu’ils se sont appropri√©s la correction et qu’ils l’ont vraiment bien comprise. On a parfois des surprises, des √©l√®ves qui avaient l’air d’avoir compris et qui d√©forment tout ce que j’ai dit en classe. Le fait de savoir qu’ils ont ce travail √† faire les motive aussi pour √©couter la correction...

  Voici mon choix pour la dissertation que je corrige actuellement : (a) lecture, analyse du sujet ensemble, et plan-probl√©matique. (b) introduction : 5 exemples et un tableau dans lequel il s’agit de dire ce qui convient et ce qui ne convient pas dans l’intro, en expliquant pourquoi. Temps de travail perso, puis mise en commun. (c) d√©veloppement : on va retravailler ensemble sur le plan d√©taill√©, puis ils donneront et ordonneront les id√©es. Ensuite en groupes de 3-4, r√©daction d’un ¬ß. Je r√©cup√®re le tout et reconstruis un d√©veloppement r√©dig√©. Puis r√©daction d’une intro compl√®te. (d)-conclusion : idem que l’intro, avec 3 exemples uniquement. Puis r√©diger une conclusion √† la lecture du d√©veloppement r√©alis√© en groupe. Certitude : √ßa prend du temps !!! Mais de la sorte, ils apprennent √† corriger les erreurs, √† s’aider pour acqu√©rir les m√©canismes de l’exercice... et j’esp√®re que cela leur sera profitable (en gros je mets 3 √† 4 heures). La pr√©paration du professeur demande aussi pas mal de travail...

  Quelques trucs dans mes corrections de devoir : je cite les √©l√®ves, nominalement ou pas, lisant des passages de leurs travaux que j’ai recopi√©s, pour les corriger ou montrer aux autres ce qui est bon et digne d’√™tre imit√© (paragraphes, exemples, remarques). Je demande nominalement √† un tel ou √† tel autre ce qu’il pense du passage lu, ce qu’il y apporterait ou en retrancherait ; je demande aussi √† tous les raisons pour lesquelles je cite. Enfin, on peut varier √† l’infini. Je polycopie des exemples de ce qu’il faut faire, ne pas faire, et dans le moyen terme ce qui est am√©liorable. Tout le monde se prend au jeu et la m√©thode, √† ma grande surprise, entre dix fois mieux qu’avant (surtout pour le ¬ß en seconde, id√©e + exemple + analyse de l’exemple, toutes ces choses barbantes sont pass√©es cette ann√©e comme une lettre √† la poste). Enfin, m√™me si cela reste parfois magistral, je ne construis le corrig√© (dans le cas de devoirs en Terminale par exemple) qu’√† partir de ce qui a √©t√© trouv√© par la classe ; si j’ajoute quelque chose, je dis que c’est de moi. Bien s√Ľr, les uns √©coutent pour savoir « de qui » est telle id√©e, les autres se pr√™tent plus intelligemment au corrig√© et collaborent. J’ai trouv√© ces modestes choses pour dissiper l’ennui √©pais des reprises de devoirs. C’est bien √©l√©mentaire mais √ßa porte quelques fruits.

Une m√©thode pl√©biscit√©e : l’utilisation de copies d’√©l√®ves

  Une bonne solution aussi peut-√™tre de photocopier des copies d’√©l√®ves, selon le cas une bonne, une mauvaise, une moyenne, pourquoi pas les 3... et de les faire travailler dessus. Cela n’exclut pas bien √©videmment de proposer un corrig√© par soi-m√™me, mais cela rend les √©l√®ves plus actifs, et surtout cela leur permet de se rendre compte de plusieurs choses importantes : (a) que si d’autres √©l√®ves de la classe l’ont fait, ils peuvent y arriver eux aussi (pour la bonne copie !), (b) qu’il est possible d’am√©liorer ce qu’on a fait au d√©part, autrement dit qu’il est utile de faire un brouillon et de le modifier ! (pour la copie moyenne), (c) qu’ils ne sont pas les seuls √† faire des erreurs - souvent ils les voient bien mieux quand ce sont les autres qui les font que lorsqu’ils relisent leur propre copie (pour la mauvaise). Le probl√®me est que √ßa rallonge le temps de correction en classe, et que √ßa donne du travail en plus...

  R√©ponse au message pr√©c√©dent : en effet, cela rallonge consid√©rablement le travail du professeur, mais l’int√©r√™t des √©l√®ves en classe pour ce type de travail m√©rite que l’on fasse au moins une fois cet effort. Personnellement, je fais cela non pas pour des devoirs complets mais pour des phrases mal goupill√©es, des paragraphes tordus, des citations mal ins√©r√©es dans le commentaire etc. Les √©l√®ves s’amusent beaucoup √† corriger, ils ont d’ailleurs un Ňďil expert en ce qui concerne les fautes de autres (et les leurs quand elles sont au tableau). Une remarque toutefois, en ce qui concerne la photocopie des devoirs, je recommande d’anonymer le travail. Ce n’est quand m√™me pas une partie de plaisir de passer une heure √† tenir le r√īle de l’andouille...

  Moi aussi, je travaille √† partir de copies d’√©l√®ves ou d’extraits de copies selon l’objectif de la correction. Rien de tel que de les mettre en situation de correcteur pour les faire r√©fl√©chir aux crit√®res d’√©valuation. Que se passe-t-il dans la t√™te d’un professeur qui corrige ses copies ? Cela donne souvent lieu √† des d√©bats surprenants ! cela me permet aussi de leur donner des petits trucs pour s’autocorriger. Cette d√©marche leur permet de se situer dans l’√©chelle de notes (pourquoi 11 plut√īt que 15 ?) et de voir comment on peut enrichir sa r√©flexion. C’est aussi un excellent moyen de valoriser certains √©l√®ves qui manquent de confiance en eux : je choisis parfois un court extrait de leur copie (je corrige l’orthographe et la syntaxe)... les mauvaises copies ne sont jamais prises dans la classe afin d’√©viter les moqueries. En aide, je fais souvent travailler √† l’oreille ceux qui ont de r√©elles difficult√©s √† √©crire des phrases correctes : l’approche « musicale » de la langue est √† l’usage plus efficace que l’approche syntaxique.On joue le texte, on le lit, on l’√©coute, on s’amuse et √ßa marche plut√īt bien. Cette ann√©e, j’ai plut√īt travaill√© en amont sur l’analyse du sujet en les faisant jouer au correcteur qui √©tablit son bar√®me. Pri√®re ensuite de me rendre un travail pr√©-corrig√©.

  J’ai test√© √† plusieurs reprises des corrections de devoir en reprenant les productions des √©l√®ves. Je proc√®de ainsi : pour chaque partie du devoir (introduction, d√©veloppement et conclusion) je choisis deux ou trois extraits (parfois une introduction enti√®re) qui me semblent int√©ressants dans ce qu’il faut faire et ce qui est √† √©viter. Je tape tout pour √©viter les critiques trop acerbes si l’un des √©l√®ves reconna√ģt l’√©criture de son camarade. Je recopie √©galement les fautes d’orthographe et les erreurs de syntaxe en exigeant que les √©l√®ves corrigent directement sur la feuille polycopi√©e. Ce dernier point me permet √©ventuellement de reprendre en aide individualis√©e ces points. En classe on fait une critique argument√©e des extraits. Bien entendu on reprend l’analyse du sujet et on propose un plan commun, mais je ne le pr√©pare jamais avant. Ce sont les √©l√®ves qui le font en fonction des extraits de leurs propres copies. Tout ceci demande un gros travail de pr√©paration, mais je trouve qu’il est payant pour les √©l√®ves, car il s’agit d’un travail d’auto-correction, ils apprennent √† argumenter et dans certains cas l’entraide se met en place.

  Pour ce type de travaux, les transparents peuvent √™tre tr√®s utiles. Je photocopie la copie sur transparent et je la projette au tableau. (j’ai la chance d’avoir un r√©troprojecteur et un tableau dont les pans se rabattent en tableau blanc). Nous corrigeons ensuite la copie ensemble. Je trouve cela plus int√©ressant que sur photocopies car cela permet de montrer visuellement les erreurs et de corriger la copie devant les √©l√®ves. (le tableau blanc permettant d’√©crire directement sur la copie projet√©e).

  L’an dernier j’ai photocopi√© une copie de bac : un excellent commentaire du po√®me d’Eluard « Notre Vie » r√©alis√© par un(e) candidat(e) de STL, et not√© 17/20. Je l’ai tap√© et distribu√© √† des √©l√®ves de STT auxquels j’avais donn√© le sujet de bac. Il semble qu’ils en aient « pris de la graine ».

Quelques ouvrages de r√©f√©rences concernant l’√©valuation

  L’√Čvaluation, n° hors-s√©rie des Cahiers p√©dagogiques, mai 1991.
  ASTOLFI J.-P., L’Erreur, un outil pour enseigner, 1999, E.S.F.
  DELORME C. (dir.), L’√Čvaluation en question(s), 1987, E.S.F.
  JORRO A., L’Enseignant et l’√Čvaluation, des gestes √©valuatifs en question, coll. Pratiques p√©dagogiques.
  VESLIN O. et J., Corriger des copies (√©valuer pour former), ed. Hachette Education, coll. P√©dagogies pour demain, nouvelles approches (√©dition fort pratique et accessible).

Merci à Michèle Granier, Magali Guedj, Pauline, S. Anahory, Corinne Durand Degranges, Françoise Valette, Henri Bès, Audrey, Valentine Dussert, Pauline, Micheline Guilpain-Giraud, Christian Raseta...


Ce document constitue une synth√®se d’√©changes ayant eu lieu sur Profs-L (liste de discussion des professeurs de lettres de lyc√©e) ou en priv√©, suite √† une demande initiale post√©e sur cette m√™me liste. Cette compilation a √©t√© r√©alis√©e par la personne dont le nom figure dans ce document. Fourni √† titre d’information seulement et pour l’usage personnel du visiteur, ce texte est prot√©g√© par la l√©gislation en vigueur en mati√®re de droits d’auteur. Toute rediffusion √† des fins commerciales ou non est interdite sans autorisation.
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