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Article : Vers une reconfiguration de l’enseignement /apprentissage du français au Maroc


jeudi 8 juillet 2010

Par Mina Sadiqui/ENS-Meknès-Maroc

Cas du français dans le cycle secondaire qualifiant.
Synthèse mise en ligne par Catherine Briat.

Partout dans le monde, les systèmes de formation sont continuellement rĂ©formĂ©s, reconfigurĂ©s de façon Ă  pouvoir rĂ©pondre aux profondes mutations d’une sociĂ©tĂ© qui Ă©volue constamment.
L’Ă©cole n’est plus la seule dispensatrice du savoir. Les nouveaux moyens de communication permettent d’y accĂ©der librement En plus « la transformation sociale, liĂ©e Ă  la croissance Ă©conomique (...) rend mouvante la scène de l’Ă©cole publique.les attentes sont diverses et ne s’expriment plus avec la nettetĂ© de jadis » .Partout, on est convaincu qu’il faudrait repenser l’Ă©cole, redĂ©finir les finalitĂ©s et les prioritĂ©s des systèmes Ă©ducatifs, surtout revoir le rĂ´le de l’enseignant.
Ce dernier joue un rĂ´le important dans la dĂ©termination de l’avenir de l’Ă©ducation et le devenir de la sociĂ©tĂ©.
Le système Ă©ducatif marocain s’est engagĂ© lui aussi depuis 1999 dans une rĂ©forme /reconfiguration de son système Ă©ducatif .Elle est d’ailleurs toujours en cours.
Cette rĂ©forme est recommandĂ©e par la charte nationale d’Ă©ducation et de formation. L’une de ses finalitĂ©s est "la formation d’un citoyen autonome qui peut s’approprier des valeurs civiques et humaines universelles et qui est dotĂ© de compĂ©tences de communication susceptibles de faciliter son intĂ©gration dans le monde du travail".
Ainsi, au niveau du secondaire qualifiant (lycĂ©e) l’enseignement du français, Ă  l’instar des autres disciplines, vise "une prĂ©paration efficiente Ă  des Ă©tudes supĂ©rieures...et/ou pour une insertion aisĂ©e des jeunes dans le marchĂ© du travail et leur ancrage dans les valeurs universelles".
Avant de parler de la reconfiguration de l’enseignement / apprentissage du français dans le C.S.Q, nous allons d’abord parler de sa configuration avant la rĂ©forme du système Ă©ducatif.
Notons que configuration vient du verbe configurer dont le sens Ă©tymologique (latin) veut dire « modeler dans l’argile », façonner des figures.
Nous allons donc voir dans un premier temps quelles sont les figures dominantes de cette reprĂ©sentation Ă  savoir l’enseignant et l’apprenant, et comment ils y sont reprĂ©sentĂ©s.
Dans un second temps, nous dĂ©montrerons que c’est Ă  travers une nouvelle conception de ses deux figures que se met en place la reconfiguration de l’enseignement / apprentissage du français dans le C.S.Q telle qu’elle est prĂ´nĂ©e (sans certes ĂŞtre bien explicitĂ©e) par le texte officiel : les orientations pĂ©dagogiques gĂ©nĂ©rales, version 2002,2005 et 2007. (Notons que reconfiguration veut dire remise en cause d’un système pour le rendre plus performant).
Dans la dernière partie l’accent sera mis sur le grand dĂ©calage entre les ambitions de la rĂ©forme de l’enseignement / apprentissage du français dans le secondaire qualifiant et ce qui se fait parfois sur le terrain. Souvent dans La classe du français au lycĂ©e la reconfiguration reste encore inachevĂ©e.

I) La configuration de l’enseignement / apprentissage du français dans le secondaire qualifiant avant 1999.

a) Le texte institutionnel :
Avant la rĂ©forme, ce qui modèle d’une façon ou d’un autre les deux figures qui Ă  notre sens dĂ©termine la reprĂ©sentation de l’enseignement / apprentissage du français dans le C.S.Q sont d’une part les textes officiels : les instructions officielles de 1987 et les recommandations pĂ©dagogiques de 1994, (instruction officielle : directives, Consignes directement exĂ©cutables Ă©manent d’une autoritĂ© supĂ©rieure / recommander : conseiller avec insistance) et d’autre part les manuels agrĂ©es par le ministère. Ils sont conformes aux programmes officiels et incarnent l’esprit des textes institutionnels.

b) Un objet d’enseignement/apprentissage : le manuel :
Certes le manuel est souvent considéré comme un produit rassurant qui conforte le professeur dans ses habitudes.
C’est un mĂ©diateur de savoir, un rĂ©servoir d’exercices. Il propose surtout des modèles de progression et des dĂ©marches d’apprentissage. Il propose des choix didactiques et pĂ©dagogiques. Alors L’enseignant souvent fait figure de l’utilisateur passif et le conçoit comme document de rĂ©fĂ©rence au niveau des supports/dĂ©marches et mĂŞme de l’Ă©valuation.
La figure de l’enseignement maĂ®trisant la mise en Ĺ“uvre pĂ©dagogique est confisquĂ©e.

c) Enseignant / apprenant : des utilisateurs souvent passifs :
Le professeur souvent ne fait que subir le manuel, il va aussi le faire subir Ă  l’apprenant.
Ce dernier subit ainsi un « savoir » pas très clairement structurĂ©. Les manuels contiennent souvent un flot de documents dont la construction et la prĂ©sentation des savoirs n’est pas tout Ă  fait cohĂ©rente.
Si on ajoute Ă  ses documents la prĂ©sence du guide d’accompagnement, très prescriptif, qui explicite de façon très rigoureuse le dĂ©roulement de la sĂ©ance, abstraction presque faite de l’instance « Ă©lève », on comprend que ce sont les contenus qui s’avèrent ĂŞtre le premier objectif de tout apprentissage. C’est une pĂ©dagogie des contenus qui est mise en exergue.la dĂ©finition des contenus s’effectue en fonction des exigences de la discipline.
Ces contenus sont prĂ©sents et dĂ©limitĂ©s. C’est un programme que l’enseignement est appelĂ© Ă  transmettre Ă  son Ă©lève comme le manuel est sensĂ© le transmettre Ă  lui et Ă  l’Ă©lève. Cette relation passive au savoir ne peut qu’inhiber le potentiel rĂ©flexif et chez l’enseignant et chez l’apprenant.
Or, l’autonomie du professeur est le levier fondamental pour rendre l’Ă©cole un lieu oĂą se crĂ©e l’autonomie intellectuelle de l’apprenant oĂą se construit son identitĂ© personnelle et sociale « l’ardente obligation de la mission Ă©ducative d’une nation : donner un sens Ă  ce qui se transmet et rendre les futurs citoyens autonomes pour que chacun dispose des moyens de ses ambitions et trouve sa place dans la vie »
Former des individus autonomes et responsables constitue depuis longtemps une des grandes finalitĂ©s affichĂ©es de l’Ă©cole.
Une reconfiguration du système s’est avĂ©rĂ©e indispensable de façon Ă  le rendre plus performant.

II) Pour une reconfiguration de l’enseignement /’apprentissage du français au Maroc :

a) Les Orientations PĂ©dagogiques GĂ©nĂ©rales : l’esprit de la rĂ©forme :
Le texte officiel, les Orientations PĂ©dagogiques GĂ©nĂ©rales (Orienter : indiquer une direction, guider / laisser une marge d’initiative), met en place de nouveaux programmes. Il introduit de nouvelles dĂ©marches d’enseignement / apprentissage du français qui ne sont certes que suggĂ©rĂ©es. PlutĂ´t que "d’intervenir dans des activitĂ©s rĂ©pĂ©titives et traditionnelles et dĂ©contextualisĂ©es " le professeur est "appelĂ© Ă  faire de l’Ă©lève l’acteur principal de son apprentissage".
La concrĂ©tisation de l’esprit novateur de la rĂ©forme se fait, Ă  notre sens, Ă  travers l’introduction d’un nouvel objet d’enseignement : l’Ĺ“uvre intĂ©grale : « l’Ĺ“uvre intĂ©grale est Ă  la fois (...) une des finalitĂ©s de l’enseignement du français dans le secondaire qualifiant (...) et le support principal des diverses activitĂ©s qui caractĂ©risent cet enseignement".
Tout en proposant ce nouvel objet /support, le texte officiel invite (sans pour autant expliciter clairement le comment) les enseignants du français Ă  repenser leur dispositif didactique de façon a mieux gĂ©rer les nouvelles situations d’apprentissage qu’il peut /doit crĂ©er.

b) L’apprenant, une nouvelle figure :
L’Ă©lève doit ĂŞtre le centre de l’action pĂ©dagogique et l’acteur de son propre apprentissage .Cette conception induit une relation pĂ©dagogique spĂ©cifique.
D’abord au niveau des objectifs, ce sont les besoins de l’apprenant qui doivent guider la pratique enseignante et l’orienter.
Ensuite, au niveau des modalitĂ©s de fonctionnement de la classe, le texte officiel insiste sur le dĂ©veloppement de l’autonomie de l’apprenant. Ceci implique la mise en place d’une dĂ©marche de recherche oĂą l’apprenant s’implique et s’investit pour construire son propre savoir « Pour ĂŞtre motivante, une activitĂ© d’apprentissage doit (...) responsabiliser l’Ă©lève en lui permettant de rĂ©aliser des choix(...) prĂ©senter un dĂ©fi pour l’Ă©lève »
Il devient acteur de son propre apprentissage et se transforme en producteur de savoir.
Mais pour que l’apprenant rĂ©ussisse dans cette nouvelle dĂ©marche, le professeur est invitĂ© Ă  changer de rĂ´le. Il ne doit plus se considĂ©rer comme dĂ©tenteur du savoir mais plutĂ´t comme gestionnaire de situations d’apprentissage.

c) L’enseignant, moteur de la transformation.
L’enseignant est appelĂ© donc Ă  mettre en place des approches qui dĂ©clencheraient le processus non celles qui imposeraient un procès.
Nous avons dĂ©jĂ  signalĂ© que l’Ă©cole n’est plus seule dĂ©tentrice du savoir. L’autoritĂ© de l’enseignant doit alors se reconstituer sous d’autres formes : maĂ®trise des dĂ©marches intellectuelles, invention de nouvelles mĂ©thodes de travail et surtout de nouvelles mĂ©thodes de gestion des nouvelles situations d’apprentissage.
Cependant dans la rĂ©alitĂ©, nombreux sont les dĂ©calages entre ce que le texte officiel prĂ©conise ; sans insister sur le comment ; et quelques pratiques effectives de classe.

III) Une reconfiguration inachevĂ©e :

a) Absence d’une dĂ©marche didactique
L’introduction de ce nouvel objet d’enseignement : l’Ĺ“uvre intĂ©grale, cause d’Ă©normes problèmes au niveau de la gestion pĂ©dagogique de la classe de français.
Comment gĂ©rer les diverses situations d’apprentissage du français Ă  partir de cet objet d’enseignement ?
Commet faire d’un seul objet d’enseignement le support fondamental de toutes les activitĂ©s de classe sans tomber dans l’incohĂ©rence ?
Comment impliquer un Ă©lève souvent rĂ©ticent car ne comprenant toujours pas pourquoi on lui demande de faire des recherches Ă  un certain moment, et pourquoi on travaille sur tel extrait plutĂ´t que sur tel autre. ? Les contenus de l’enseignement proposĂ© lui apparaissent souvent disparates et donc forcement insignifiants.

b) Enseigner le français au secondaire, persistance de la figure « traditionnelle »
Dans l’enseignement de l’Ĺ“uvre intĂ©grale, deux grandes dĂ©rives guettent l’enseignant : la première concerne le lancement de la lecture de l’Ĺ“uvre, la seconde est liĂ©e Ă  la lecture des extraits et au choix des groupements de textes Ă  proposer.
Ainsi, on remarque que nombreux sont les enseignants qui proposent, comme première activitĂ© pour inaugurer la lecture de l’Ĺ“uvre, un « discours magistral », sous forme d’exposĂ© pris en charge souvent par des Ă©lèves sur la vie de l’auteur, ses Ĺ“uvres, son courant littĂ©raire....une sorte de cours « d’histoire littĂ©raire » qui constitue selon eux, la meilleure façon de favoriser l’accès au sens du texte, et c’est leur manière de cultiver l’autonomie de l’apprenant. Mais que peut-on dĂ©duire de cette pratique ?quelle relation pĂ©dagogique met-elle en place ?
Certes, cette mĂ©thode incite les Ă©lèves Ă  faire des recherches .Mais est ce qu’ils comprennent vraiment le pourquoi du savoir recherchĂ© ? Est ce qu’on ne les rĂ©duit pas ainsi, comme les autres qui vont les Ă©couter Ă  des consommateurs d’informations ?
Nous nous retrouvons face Ă  une relation pĂ©dagogique purement transmissive qui ne propose aucune rĂ©flexion rigoureuse sur les sens du savoir Ă  mobiliser ou Ă  construire dans une classe. On agit comme si les savoirs Ă©taient le premier objectif de toute pratique enseignante, et comme s’il il suffisait de les proposer Ă  l’apprenant, avant la lecture de l’Ĺ“uvre pour qu’il se « les approprie ».
Le principe de la rĂ©forme de ’enseignement /apprentissage du français au Maroc est de crĂ©er un lecteur autonome qui doit manifester une relation active au savoir. Un lecteur autonome doit rĂ©flĂ©chir avant de construire une signification. Il ne doit pas retrouver un sens imposĂ© dès le dĂ©part. Apprendre ce n’est pas « accumuler et (...) mĂ©moriser des connaissances, mais consiste (...) Ă  dĂ©velopper (...) des mĂ©thodes de travail (...) de raisonnement, Ă  apprivoiser des dĂ©marches de rĂ©solution de problèmes » ( ). L’apprenant continue Ă  subir un savoir/procès et ne rentre pas dans le processus de construction du sens. « Une signification n’est pas donnĂ©e, ni Ă  donner d’avance (...) une interprĂ©tation se cherche et se construit dans le contact permanent avec le texte » ( ).
La seconde dĂ©rive que l’on remarque dans certaines pratiques de classe apparaĂ®t au moment de la lecture des extraits dans le cadre de l’approche globale de l’Ĺ“uvre.
Dans ce cas, l’extrait est souvent « proposĂ© » sans aucune vraie indication sur sa fonction Ă  l’intĂ©rieur d’une unitĂ© plus large, et sans aucune prĂ©cision sur la manière dont il fonctionne par rapport Ă  cette unitĂ©(sauf si on considère qu’a chaque fois qu’on recourt au schĂ©ma narratif c’est la façon de situer ) Toute lecture « doit mettre au premier plan la prise en compte de la spĂ©cificitĂ© du texte Ă  lire et le dĂ©veloppement du processus de construction de sens. »
Souvent la lecture de l’Ĺ“uvre devient insignifiante puisque fragmentĂ©e et n’arrive pas Ă  esquisser la particularitĂ© de l’Ĺ“uvre et en consĂ©quence Ă  justifier les choix des autres activitĂ©s de classe Ă  programmer, des autres groupements de texte Ă  intĂ©grer, des autres supports audio ou iconiques ou autres Ă  exploiter.
Concevoir la lecture de l’Ĺ“uvre intĂ©grale de cette façon, c’est l’altĂ©rer, c’est dĂ©former la conception du monde qu’elle vĂ©hicule et la vider de sa dimension culturelle. On peut facilement comprendre la rĂ©action de l’apprenant dans une situation pĂ©dagogique pareille. Il ne comprend pas le pourquoi des « choix » effectuĂ©s soit au niveau des supports des activitĂ©s ou mĂŞme au niveau des activitĂ©s elles-mĂŞmes. Comment peut-on lui faire acquĂ©rir cette capacitĂ© rĂ©flexive si dans la plupart des pratiques pĂ©dagogiques mises en Ĺ“uvre on a encore du mal Ă  trouver un fil directeur qui tisserait le lien entre toutes nos activitĂ©s, mĂŞme celles Ă  faire hors classe, qui donnerait du sens Ă  tous nos choix didactiques et pĂ©dagogiques : « Apprendre, c’est trouver du sens dans une situation d’enseignement ».
On n’est souvent loin de construire .on continue Ă  donner des "savoirs gratuits" et Ă  vĂ©rifier l’acquisition des contenus disparates. Le passeur de sens demeure la figure dominante.

Conclusion
Pour donner du sens Ă  ce que nous enseignons Ă  partir d’une Ĺ“uvre intĂ©grale il faudrait mettre en place ’un dispositif d’apprentissage qui tisserait les liens entre toutes nos activites. Cette notion constitue, Ă  notre sens, un des Ă©lĂ©ments fondamentaux de la reconfiguration de l’enseignement /apprentissage de l’apprentissage du français dans le cycle secondaire qualifiant, qui vise d’abord l’autonomie de l’enseignant et en consĂ©quence celle de l’apprenant.

BIBLIOGRAPHIE

  Develay, M. Peut-on former des enseignants ? ESF Ă©diteur ; Paris, 1994
  Collectif ,Le projet pĂ©dagogique en français, B.L,1993.
  Collectif, Enseigner la littĂ©rature, CRDP, Midi-PyrĂ©nĂ©es, 2000
  Collectif, Des pratiques pour l’Ă©cole d’aujourd’hui, De Bock, 2006.
  Collectif, Des compĂ©tences pour enseigner entre objets sociaux et objets de recherche, Presse universitaires de Rennes, 2007,
  Harrouchi, M. La pĂ©dagogie des compĂ©tences, Ă©d .de fennec, 2003.

Documents officiels
  MEN, La charte nationale pour l’Ă©ducation et la formation, le livre blanc ,1999
  MEN, Les orientations pĂ©dagogiques gĂ©nĂ©rales pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant, 2007 ,2005et 2002
  M.E.N, les recommandations pĂ©dagogiques relatives Ă  l’enseignement du français dans le secondaire ;1994
  MEN, Les instructions officielles, 1987
  Collectif, Enseigner la littĂ©rature, CRDP, Midi-PyrĂ©nĂ©es, 2000, p.161.


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