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Article : [205] - Construire et présenter une dissertation ou un commentaire au lycée (parties, sous-parties, paragraphes...)


lundi 16 ao√Ľt 2004

Par Basile Sotirakis

Il s’agissait de r√©fl√©chir sur la construction et la pr√©sentation des √©crits de type baccalaur√©at au lyc√©e (commentaire et dissertation). Fait-on r√©ellement la diff√©rence entre partie, sous-partie et paragraphe ? Doit-on obligatoirement attendre de la part des √©l√®ves ou des candidats, dans chacune de leurs parties, plusieurs sous-parties, elles-m√™mes compos√©es de plusieurs paragraphes ? D’autre part, exige-t-on √©galement une telle architecture le jour de l’oral ?

Synthèse mise en ligne par Valentine Dussert.

R√©ponses concernant l’√©crit

Bilan général

  Pour la quasi-totalit√© des coll√®gues qui ont r√©pondu, il appara√ģt qu’une sous-partie √©quivaut √† un paragraphe. On peut donc s’interroger sur l’int√©r√™t de la double terminologie au niveau du lyc√©e (r√©f√©rence implicite au mod√®le du post-bac, elle peut parasiter nos attentes √† l’√©gard des lyc√©ens qui sont √† leur tour entra√ģn√©s dans une certaine confusion).

  Un aspect inattendu de la question appara√ģt dans nombre de r√©ponses : toucher √† cet implicite consiste √† d√©molir en entier l’organisation de tout devoir de fran√ßais, emp√™chant par l√† les √©l√®ves de construire une pens√©e. Et m√™me, il y aurait une intention √† cela !... Une pr√©cision : il ne s’est √† aucun moment agi de supprimer le besoin imp√©rieux d’un plan, sans lequel il ne saurait √©videmment exister de pens√©e, mais de r√©fl√©chir √† ce que nous pourrions raisonnablement demander √† nos √©l√®ves par rapport √† ce √† quoi nous sommes nous-m√™mes habitu√©s. Et il y a, ci-dessous, beaucoup de messages qui posent le probl√®me avec une rigueur tout √† fait utile.

Les réponses des colistiers

  (1) De nombreuses r√©ponses soulignent l’importance de l’organisation, et du paragraphe, m√™me si celui-ci n’est pas distingu√© de la sous-partie :

— (Selon plusieurs r√©ponses...) On attend, dans un commentaire ou une dissertation, deux ou trois parties, chacune compos√©es de deux ou trois sous-parties. Chaque partie est distingu√©e par un espace de deux ou trois lignes, chaque sous partie constitue un paragraphe. C’est donc une subdivision de moins que les devoirs « niveau fac ».
— C’est d√©j√† bien lorsqu’il y a deux parties bien cibl√©es comprenant chacune deux ou trois paragraphes √©galement bien cibl√©s et visibles (alin√©as) ; encore mieux lorsqu’il y a trois parties avec chacune trois paragraphes. Alors, il n’est pas forc√©ment n√©cessaire de parler de sous-parties...
— Le paragraphe aide le lecteur √† suivre le cheminement d’une pens√©e √† l’√©crit. Il s’agit d’une forme d’organisation √† acqu√©rir d√®s la sixi√®me, qui consiste √† regrouper les phrases autour d’une id√©e... Pourquoi les √©l√®ves de lyc√©e ne conna√ģtraient-ils pas cette forme √©l√©mentaire d’organisation ? On peut proposer la formule « paragraphe argumentatif = id√©e directrice + X fois (arguments + exemples) + bilan partiel ». Elle permet aux √©l√®ves de 2de de mieux pr√©senter leur r√©flexion et de comprendre le sens du paragraphe. Quand ils sont √† l’aise, plus de souplesse s’impose... Il ne s’agit pas d’un simple formalisme, mais bien d’une m√©thode qui permet de mieux se faire comprendre et de mieux convaincre ; en bref, de s’adresser de mani√®re pertinente √† un interlocuteur. Quant aux parties, elles structurent des paragraphes autour des « axes » dans un commentaire ou des « th√®ses » dans une dissertation. Au bac, on d√©couvre des r√©flexions int√©ressantes qui tiennent compte du lecteur / correcteur (id√©es et organisation) : une r√©elle r√©flexion a √©t√© mise en oeuvre et l’√©l√®ve a essay√© de tenir compte du correcteur. D’autres copies brassent des id√©es mais peinent √† les organiser, comme si l’√©l√®ve avait poursuivi un monologue int√©rieur √† peine d√©rang√© par le passage √† l’√©crit. D’autres semblent organis√©es, mais sont creuses, souvent √† la limite (franchie) de la paraphrase... Enfin, les plus mauvaises productions sont creuses et mal fichues... Sans attendre un devoir type agr√©gation, on peut demander √† un √©l√®ve de lyc√©e de montrer des capacit√©s d’analyse et de communication de cette r√©flexion. Rien d’extraordinaire, voire que du classique : « Ce qui se con√ßoit bien s’√©nonce clairement / Et les mots pour le dire arrivent ais√©ment ».
— Lorsqu’on expose la m√©thode du commentaire et plus encore de la dissertation, il semble bon de placer la barre un peu haut. On peut leur conseiller de chercher trois grandes parties et de trouver √† chaque fois trois sous-parties (et m√™me leur dire pour l’anecdote leur dire qu’on a pu faire au lyc√©e des plans en 27 « sous-sous-parties » autrefois !). Les √©l√®ves comprennent apr√®s explication qu’il ne s’agit pas simplement d’une « r√®gle du jeu » : cela permet de s’assurer d’une d√©marche intellectuelle (observation du sujet, remise en question de celui-ci, d√©passement ou √©largissement par exemple). Evidemment, cela ne garantit pas la qualit√© du contenu, l’intelligence du propos et il vaut toujours mieux une dissertation en deux parties in√©gales, bien r√©dig√©e, nourrie d’exemples pertinents qu’un devoir en 27 parties parfaitement inepte et truff√© de fautes. Enfin il est vrai qu’enseigner un exercice aussi redoutable est une t√Ęche ardue, que rares sont les √©l√®ves qui parviennent √† en ma√ģtriser toutes les finesses, mais ce n’est pas une raison pour renoncer. Quant au jour du bac, c’est une autre affaire. On se fie aux bar√®mes qu’on nous impose et on √©value en fonction du paquet, en valorisant les meilleures copies... Relire nos devoirs de lyc√©ens peut √™tre utile : cela rend √† la fois plus modeste dans nos attentes et plus optimiste dans la capacit√© d’√©voluer des √©l√®ves !
— Le formalisme n’est peut-√™tre pas tr√®s pertinent pour tous les devoirs, mais un devoir compos√© d’un paragraphe de trois pages semble irrecevable par principe. Si l’on consid√®re que la conclusion d’un devoir √©nonce l’id√©e principale ou la th√®se, on peut appeler « partie » du devoir les diff√©rents arguments de cette th√®se et leurs √©ventuels sous-arguments. Donc, pour la dissertation et le commentaire, on exige au moins deux parties principales et √† l’int√©rieur, « un paragraphe par id√©e et une id√©e par paragraphe », avec saut de ligne entre les parties et marque d’alin√©a au d√©but des paragraphes. Afin de bien marquer le rapport de la partie √† la conclusion, il est bon de ne jamais formuler le titre de ces parties sans un verbe, et de v√©rifier que la phrase ainsi obtenue est bien une justification de la conclusion d√©fendue... Les copies sont beaucoup plus claires, et on peut attendre cela au bac, plut√īt que des listes de champs lexicaux inexploit√©es. Un √©l√®ve qui ne « fera » plus de fran√ßais par la suite peut oublier bien des termes de commentaire, mais a tout de m√™me besoin d’avoir appris √† structurer un propos.
— Les grandes parties, entre lesquelles on demande de sauter une ligne, ne sont-elles pas attendues au nombre de deux au moins, trois si possible ? Elles correspondent aux « grands axes » du plan. Mais chacune de ces grandes parties se subdiviserait en trois sous-parties (=a+b+c) qui correspondent chacune √† un paragraphe. Enfin dans chacun de ces trois paragraphes composant une grande partie, on attendrait trois [sous-]id√©es, chacune appuy√©e d’une preuve distincte. Cette r√®gle, en vigueur voil√† beaucoup plus de trente ans (mesure de sa propre exp√©rience, solipsisme in√©vitable), sinon plus de vingt si√®cles, s’est infl√©chie dans ses r√©alisations depuis une dizaine d’ann√©es, par le fait que certaines exigences seraient moins tenables de tous c√īt√©s. Mais pour autant l’id√©al canonique est-il pass√© par pertes et profits ? C’est ce que personne officiellement n’a encore d√©cr√©t√©, √† ma connaissance. Cette architecture est un exercice de l’esprit. Elle forme √† une certaine rigueur. Elle interdit le p√©remptoire, mais non la formule. Elle invite √† la r√©flexion...
— A moins de supposer de graves difficult√©s d’entendement chez nos √©l√®ves, il para√ģt essentiel de leur apprendre √† structurer une r√©flexion, en distinguant en effet parties du d√©veloppement compos√©es chacune de plusieurs paragraphes, car le paragraphe est l’outil indispensable d’approfondissement d’une id√©e. La distinction partie, sous-partie, paragraphe date du temps o√Ļ l’on nous supposait capables de b√Ętir un plan en I,a) alpha, b√™ta, etc.... J’avoue que j’assimile depuis longtemps sous-partie et paragraphe et que je privil√©gie l’emploi de ce dernier terme. Chaque d√©veloppement est donc compos√© de deux, trois, ou quatre parties compos√©es chacune de deux √† quatre paragraphes et ce plan est rep√©rable gr√Ęce aux sauts de ligne et alin√©as. La structuration d’une pens√©e, loin de la museler, lui permet simplement d’exister...

  (2) Deux r√©ponses toutefois, tout en insistant sur l’organisation, font la diff√©rence entre sous-partie et paragraphe.

— Un message fait une diff√©rence qui semble organiquement n√©cessaire √† la structuration du propos, malgr√© l’√©miettement de la pens√©e auquel on risque d’aboutir) :
En g√©n√©ral, pas de sous-partie, plut√īt quelque chose du genre : I. Int√©r√™ts de l’apologue (¬ß1 = int√©r√™t 1 ; ¬ß2 = int√©r√™t 2 ; ¬ß3 = int√©r√™t 3)... Mais on peut aussi envisager seulement deux sous-parties : I. Argumenter au moyen de l’apologue (A. Les avantages avec ¬ß1 = avantage 1, ¬ß2 = avantage 2... ; puis B. Des inconv√©nients cependant...). En lecture m√©thodique, cela peut arriver tr√®s souvent : I. Un conte (A. Indices spatio-temporels avec ¬ß1 = indices de temps, ¬ß2 = indices de lieu ; B. ...).
— Un autre message fait la distinction entre la sous-partie comme √©tape dans l’organisation d’une pens√©e et le paragraphe comme forme que va rev√™tir chacune de ces √©tapes :
Une pr√©sentation tr√®s stricte semble essentielle ; la r√®gle est « une sous-partie = une id√©e = un paragraphe », et la pr√©sentation propos√©e pour le commentaire et la dissertation est la suivante (distribu√©e aux √©l√®ves dans une fiche de m√©thode) :
Introduction : 1 seul paragraphe (environ 20 lignes) / SAUTER TROIS LIGNES
Introduction de la partie I : 1 seul paragraphe (environ 3 lignes)
1√®re sous-partie : 1 seul paragraphe (environ 20 lignes)
2√®me sous-partie : 1 seul paragraphe (environ 20 lignes)
3√®me sous-partie : 1 seul paragraphe (environ 20 lignes)
Transition : 1 seul paragraphe (environ 5 lignes) / SAUTER TROIS LIGNES
Introduction de la partie II : 1 seul paragraphe (environ 3 lignes)
1√®re sous-partie : 1 seul paragraphe (environ 20 lignes)
2√®me sous-partie : 1 seul paragraphe (environ 20 lignes)
3√®me sous-partie : 1 seul paragraphe (environ 20 lignes)
Transition : 1 seul paragraphe (environ 5 lignes) / SAUTER TROIS LIGNES
Introduction de la partie III : 1 seul paragraphe (environ 3 lignes)
1√®re sous-partie : 1 seul paragraphe (environ 20 lignes)
2√®me sous-partie : 1 seul paragraphe (environ 20 lignes)
3√®me sous-partie : 1 seul paragraphe (environ 20 lignes)
Conclusion partielle : 1 seul paragraphe (environ 3 lignes) / SAUTER TROIS LIGNES
Conclusion : 1 seul paragraphe (environ 15 lignes)
Evidemment, les √©l√®ves s’empressent de faire la somme du nombre de ligne et de le convertir en nombre de pages, pour aboutir √† un r√©sultat il est vrai peu r√©aliste ! Mais apr√®s leur avoir fait ce petit choc, on peut leur dire que c’est un id√©al que certains professeurs ont encore (et qu’il vaut donc mieux essayer de s’en approcher), et surtout un id√©al qui n’a pas seulement pour but de remplir des pages, mais plut√īt de favoriser la clart√© de leur pens√©e, et de les amener √† approfondir leurs analyses. Ensuite, on adapte : lorsqu’on fait trois grandes parties, il est possible de ne faire que deux sous-parties dans chacune ; en revanche lorsqu’on fait deux grandes parties, mieux vaut essayer d’y « mettre » trois sous-parties. Bref, la pr√©sence d’un mod√®le, m√™me id√©al, semble plut√īt rassurante pour les √©l√®ves, surtout lorsqu’il est productif. Et l’on peut s’√©tonner lorsque l’on entend de plus en plus souvent que la pr√©sence de transitions n’est pas indispensable...

Un débat autour de la question du formalisme

  Premi√®re intervention :

— On peut s’interroger sur notre enseignement de l’argumentation, et craindre qu’√† vouloir le formaliser √† l’extr√™me (axes, sous-axes, id√©es directrices et arguments secondaires, introduction en trois parties et conclusion en deux parties...) on tombe... dans le formalisme, et que surtout on brouille le sens des exercices aux yeux des √©l√®ves (d’o√Ļ les questions « combien il faut d’axes pour ce texte ? » ou les plans : « I. Oui, les genres de l’argumentation indirecte sont plus efficaces que ceux de l’argumentation directe quand on veut d√©noncer une injustice aupr√®s de ses contemporains —> II. Non, ce sont ceux de l’argumentation directe qui sont plus efficaces —> III. Cela d√©pend des pr√©f√©rences des auteurs » - au lieu de « c’est quoi / √† quoi √ßa sert de disserter, ou de commenter un texte ? »). En effet, comme cela a d√©j√† √©t√© dit, il y a un √©cart entre nos attentes magistrales et la r√©alit√© des copies de baccalaur√©at, y compris les « bonnes », en ce qui concerne la structuration formelle...

— A titre d’exemple, une dissertation propos√©e en Premi√®re S. On n’y verra ni introduction √† trois parties, ni conclusion d√©tach√©e avec question relan√ßant une nouvelle r√©flexion, et chaque √©tape de la d√©lib√©ration se pr√©sente en un seul paragraphe... Voyez-y une tentative de sortir de certains « dogmes » de la rh√©torique scolaire, pas un appel √† la pol√©mique...
Le corpus proposait 5 textes du XVIIIe si√®cle d√©non√ßant l’esclavage (« De l’esclavage des n√®gres » de Montesquieu, l’article « Traite des n√®gres » de Jaucourt, « Le n√®gre de Surinam » de Voltaire, un extrait de « R√©flexions sur l’esclavage des n√®gres » de Condorcet, « Le discours du vieux tahitien » de Diderot) avec comme sujet : « Comment un √©crivain, pour d√©noncer une injustice, peut-il convaincre le mieux ses contemporains ? Par les genres de l’argumentation directe ou par ceux de l’argumentation indirecte ? »
« Lorsqu’un √©crivain d√©cide de d√©noncer une injustice, la question est pour lui de savoir comment convaincre au mieux ses contemporains, et cette question passe par le choix d’une argumentation directe ou indirecte.
Les genres de l’argumentation directe qui s’offrent √† lui sont par exemple l’essai, le trait√©, le pamphlet, la lettre ouverte, le dialogue philosophique. La fable, l’apologue, le conte philosophique, le r√©cit de voyage ou les utopies de la science-fiction rel√®vent, eux, entre autres, de l’argumentation indirecte.
Alors quel est le plus efficace ?
Si on consid√®re que le but d’une d√©nonciation est de faire appel √† l’intelligence, √† l’esprit critique et lucide d’un lecteur, de lui donner les moyens de r√©fl√©chir en connaissance de cause, sans se laisser envahir par ses √©motions, alors on √©crira plut√īt un essai ou un trait√©. On voit par exemple que telle est la vis√©e de l’article philosophique du chevalier de Jaucourt : il propose d’abord une d√©finition de l’esclavage pour ensuite d√©montrer avec des raisonnements logiques qu’aucun droit ne justifie cette pratique. C’est donc en faisant appel √† l’intellect et √† la logique du lecteur que de Jaucourt veut le conduire √† refuser l’esclavage.
Condorcet fait appel, lui, davantage √† l’esprit critique de son lecteur en r√©futant syst√©matiquement l’argumentation adverse : il en montre le mensonge, ou l’aspect criminel. Le lecteur est alors convaincu, parce qu’on lui a montr√© quel √©tait le point de vue adverse, et qu’on a fait appel √† sa capacit√© de juger pour r√©cuser ce point de vue adverse.
Mais on peut consid√©rer aussi qu’une argumentation est convaincante si elle fait appel aux √©motions et aux sentiments du lecteur, si elle am√®ne le lecteur √† r√©agir affectivement au probl√®me √©voqu√©. La rencontre de Candide avec le n√®gre a cette vis√©e : le Fran√ßais de 1759 peut partager l’√©motion de Candide, s’identifier √† lui, et sentir l’horreur que lui inspire le spectacle de l’esclave mutil√©. M√™me chose, chez Diderot, pour la rencontre avec le vieillard tahitien dont on sent l’indignation... Dans Matin Brun de F. Pavlof, on entre dans l’univers banal et quotidien des personnages, et comme eux, on ressent peu √† peu l’angoisse des citoyens qui voient leur pays « brunir » et sombrer dans le fascisme. C’est le d√©tour par la fiction qui donne cette force √©motionnelle √† la d√©nonciation.
A cela s’ajoute le fait que les argumentations indirectes suscitent un plaisir de lire particulier : le lecteur peut aimer se retrouver dans un monde fictif imaginaire (c’est un plaisir infantile, un plaisir r√©gressif), vouloir suivre les aventures d’un h√©ros avec ses rebondissements ou s’amuser, m√™me de l’horreur ! Candide r√©pond bien √† ce programme : on est projet√© dans une histoire invraisemblable, qui commence comme un conte merveilleux, qui accumule un nombre incroyable de p√©rip√©ties et de malheurs, mais souvent pr√©sent√©s de fa√ßon comique ou distanci√©e. C’est par ce jeu avec le lecteur que Voltaire r√©ussit √† d√©noncer certains comportements humains, responsables de son malheur (la superstition, la guerre, la cupidit√© des hommes,...).
Je pense donc, apr√®s avoir envisag√© les diff√©rents points de vue possibles sur la question, qu’un auteur a plut√īt int√©r√™t √† passer par l’apologue, la fable ou les contre-utopies de la science-fiction par exemple pour d√©noncer les injustices contemporaines. Peu de lecteurs iront spontan√©ment vers des genres argumentatifs plus exigeants intellectuellement, alors qu’ils seront pr√™ts √† se laisser emporter par la fiction et le r√©cit d’aventures. C’est bien ce que montrent les succ√®s de Matin Brun en 2002 et de « Minority Report » (qui d√©nonce les risques d’une soci√©t√© fond√©e sur une id√©ologie s√©curitaire radicale) en 2003. Certes, ils peuvent √™tre mal compris (l’ironie du texte de Montesquieu est-elle saisie par tous ?) ou vus comme de simples divertissements. Cependant en marquant leur imaginaire et leur vie √©motionnelle en m√™me temps qu’il les am√®ne indirectement √† r√©fl√©chir sur certains probl√®mes, l’auteur se donne une chance d’agir durablement sur les convictions de ses contemporains. »

  R√©ponse √† cette intervention :

— Si un √©l√®ve me rendait ce devoir voici ce que je lui dirais : « Tout ce que tu dis est juste, c’est bien (en sachant que tout avait √©t√© dit en classe) ; mais certains exemples auraient pu √™tre d√©velopp√©s davantage ; pas de « je » dans une dissertation ; le devoir me semble trop morcel√© (plein de petits paragraphes dans l’introduction par exemple) pour faire appara√ģtre clairement la structure ; pas d’annonce du plan dans l’introduction ; le I me semble trop l√©ger car sans v√©ritable argument dans le paragraphe 2 bas√© sur un exemple ; au d√©but du II il fallait dire plus clairement que tu passais √† l’argumentation indirecte. » Sur le m√™me sujet j’ai donn√© en exemple le corrig√© que l’on trouve dans les annales 2004 techno Hatier qui me semble bien, j’ai pr√©cis√© aux √©l√®ves qu’un des exemples n’√©tait pas assez d√©velopp√© √† mon go√Ľt et que la conclusion √©tait trop br√®ve. Sur ce m√™me sujet nous √©tions arriv√©s en classe √† : I. Argumenter par un texte argumentatif pur : certes 1 int√©r√™t, mais 2 inconv√©nients / II. Argumenter par l’apologue : certes 1 inconv√©nient, mais 2 int√©r√™ts ; donc vive l’apologue... (plan trouv√© par les √©l√®ves apr√®s discussion, ils n’√©taient pas tous d’accord.).
— J’avoue √™tre assez formaliste ; j’impose 3 paragraphes par partie : qui peut le plus peut le moins, je suis tout √† fait consciente que les √©l√®ves feront peut √™tre le jour du bac des dissertations en 2 parties contenant chacune 2 paragraphes seulement, et alors ? En devoir √† la maison ils rendent tous une dissertation compl√®te tout √† fait acceptable, parfois bien meilleure d’ailleurs qu’un commentaire litt√©raire ; en plus comme les dissertations sont maintenant sur programme et donc proches de ce qui a √©t√© fait en classe, cela ne semble pas tr√®s difficile. Et puis si on impose seulement 2 paragraphes par partie il vont se dire que donc on peut en faire un seul ; en en imposant 3 on peut esp√©rer qu’il en restera 2 le jour du bac dans le pire des cas... Mais il est certain que si nous n’avons pas tous les m√™mes exigences, √ßa risque de poser probl√®me le jour du bac...

R√©ponses concernant l’oral

  A l’oral c’est d√©j√† tr√®s satisfaisant lorsqu’un candidat r√©pond vraiment √† la question pos√©e par juxtaposition de remarques intelligentes !

  Pour pr√©parer l’oral, un texte est choisi, sur lequel on donne une question pour mettre les √©l√®ves au travail. On observe le texte avec les √©l√®ves, en notant ce qui para√ģt utile (m√™me si on laissera de c√īt√© certains √©l√©ments). Pour la s√©ance suivante, ils doivent proposer un plan en vue d’une √©tude qui r√©ponde √† la question pos√©e, en choisissant deux ou trois « axes de lecture » ou id√©es directrices (le plus important √©tant que le terme choisi, « axe de lecture » par exemple, ait un sens pour chacun). Ensuite, on subdivise ces axes en deux ou trois « sous-axes » (qui correspondent √† des sous-parties). Exemple : « Le vol des pommes » dans Les Confessions dans le cadre du biographique. La question peut √™tre « quel sens Rousseau donne-t-il au r√©cit de sa m√©saventure ? ». Le plan pourrait √™tre : 1) Rousseau compose son texte de fa√ßon √† amuser son lecteur (¬ß Un r√©cit complet / ¬ß Une parodie d’√©pop√©e / ¬ß ...) / 2) Le regard r√©trospectif de l’autobiographe (avec d’autres sous-axes). Les √©l√®ves ont surtout du mal √† trouver des axes et sous-axes (ou parties et sous-parties : l’important est de les faire travailler sur le contenu de leur devoir). Enfin, diff√©rents plans d’√©l√®ves sont mis en vis-√†-vis et on compare les avantages et les inconv√©nients de chacun. Pour l’introduction et la conclusion, tout en s’effor√ßant de ne pas oublier que l’intervention orale ne durera que dix minutes, on peut approfondir plus que n√©cessaire, car les beaux textes le m√©ritent, et l’exercice pr√©pare aussi les √©l√®ves au commentaire √©crit voire √† la dissertation...

  A l’oral, tout d√©pend de la question pos√©e et de l’approche de l’√©l√®ve : il peut suivre l’ordre des paragraphes du texte si ceux-ci sont bien cibl√©s et en relation avec la question pos√©e (cette approche semi-lin√©aire est d’ailleurs tout √† fait recevable pour le commentaire √©crit de certains textes : pourquoi syst√©matiquement d√©sorganiser ce que l’auteur a pris le mal d’organiser ?). Si le texte ou la question ne permettent pas cette approche, on attend un plan qui soit organis√© autour des grands aspects de la question. Exemple : dans Candide de Voltaire, pour la visite d’Eldorado (ville et r√©ception du roi), sur la question « quelles grandes id√©es caract√©ristiques des Lumi√®res retrouve-t-on dans ce passage ? », on peut attendre que l’√©l√®ve organise sa r√©ponse autour de trois ou quatre id√©es caract√©ristiques des Lumi√®res en montrant comment Voltaire les traite. Le conseil √† donner aux √©l√®ves est de ne pas chercher √† « caser » des √©l√©ments d’explication du texte s’ils ne r√©pondent pas √† la question, mais de r√©fl√©chir √† celle-ci, en y r√©pondant de la fa√ßon la plus simple possible au niveau du plan, en envisageant au moins deux ou trois aspects de la question, et en s’appuyant syst√©matiquement sur le texte pour toujours bien montrer les proc√©d√©s.

  Deux modalit√©s pour construire son « descriptif » : soit par Ňďuvres √©tudi√©es (on y voit les objets d’√©tude √©clat√©s par croisements), soit par objet d’√©tude (plus facile √† d√©crypter et √† probl√©matiser). Philippe Misandeau propose un page de son descriptif sur le th√©√Ętre et l’autre sur les questions attendues autour du mouvement litt√©raire. L’important est d’apprendre aux √©l√®ves √† probl√©matiser (voir une d√©finition de la probl√©matique) √† partir d’une question pos√©e, et √† r√©pondre √† une probl√©matique m√™me si celle-ci est plus ou moins bien construite...


Ce document correspond √† la synth√®se de contributions de coll√®gues professeurs de lettres √©chang√©es sur la liste de discussion Profs-L ou en priv√©, suite √† une demande initiale post√©e sur cette m√™me liste. Cette compilation a √©t√© r√©alis√©e par la personne dont le nom figure dans ce document. Ce texte est prot√©g√© par la l√©gislation en vigueur. Fourni √† titre d’information seulement et pour l’usage personnel du visiteur, il est prot√©g√© par les droits d’auteur en vigueur. Toute rediffusion √† des fins commerciales ou non est interdite sans autorisation.

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[526] - Les Passages dans Au Bonheur des dames de Zola

[363] - Lecture cursive sur « le travail de l’√©criture »

[205] - Construire et présenter une dissertation ou un commentaire au lycée (parties, sous-parties, paragraphes...)

[69] - Du non sens en littérature

[64] - √Čvaluer la lecture d’une oeuvre



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