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Article : Mettre en place un projet annuel en troisi√®me : une d√©marche didactique et sa dimension philosophique


dimanche 21 ao√Ľt 2005

Par Fr√©d√©ric Torterat d’Aboville

Enjeux d’un projet annuel pour une classe de troisi√®me, dans la perspective d’une liaison intercycles.

0. Préambule

La classe de troisi√®me occupe, dans le secondaire, une place tr√®s particuli√®re. En tant que fin de cycle, elle s’inscrit dans une probl√©matique de transition ; comme ann√©e d’√©preuve nationale (la toute premi√®re), elle comporte des enjeux personnels non n√©gligeables - et comme moment privil√©gi√© de d√©termination individuelle, elle implique une vraie responsabilisation de l’√©l√®ve, pour cette fois auteur, plus ou moins, d’un avis bien √† lui et de toute mani√®re contraint, en partie, de se d√©terminer.

La d√©marche didactique projet√©e r√©clame par cons√©quent de constants am√©nagements (et r√©am√©nagements) en cours d’ann√©e, pour un public d’√©l√®ves quelquefois tr√®s h√©sitant, √† la fois tent√© par le sur-place et la projection dans un √† venir insaisissable. M√™me s’il refuse de l’admettre, l’√©l√®ve comprend que les enseignements qui lui ont √©t√© prodigu√©s jusque l√† ont cherch√© √† construire une culture commune qui l’ouvre au monde, et notamment celui du travail (qu’il y diff√®re son entr√©e ou non), mais qu’en contrepartie, il est peut-√™tre temps de s’y positionner.

En fran√ßais plus particuli√®rement, l’enseignant s’attache donc √† ce qui fait v√©ritablement la personne, mais aussi ce qui construit l’individu dans le groupe, ses singularit√©s, et, √† cette occasion, √† l’expression de soi. D’autre part, un d√©cloisonnement accompli entre les dominantes de la discipline le conduit √† regrouper certaines s√©ances autour de ce qu’en seconde il convient d’appeler les objets d’√©tude (et que la troisi√®me aborde, elle aussi, dans une vue prop√©deutique), tout en n’oubliant pas que son projet √† lui est cens√© permettre √† ses √©l√®ves de d√©gager le leur. Et voici que la troisi√®me appara√ģt comme l’occasion de revenir sur des savoir-faire transversaux tels que verbaliser devant les autres, formuler et (se) reformuler, mettre en regard des points de vue diff√©rents, et bien s√Ľr les confronter en y apportant une conclusion ouverte (Cf. le J.O. du 06 juillet 2004). Or, quand nous reprenons nos textes officiels concernant l’√©ducation √† la citoyennet√© (Circulaire n° 96-103 du 15 mai 1996), et que nous nous voyons confirmer que les enseignants sont invit√©s, en troisi√®me, √† relever avec les √©l√®ves « les d√©fis de notre temps », une telle incitation n’a rien de superflu.

Apr√®s avoir appris √† manipuler le r√©cit long, avec du dialogue notamment, l’√©l√®ve s’exerce donc √† se justifier, √† d√©duire les avis des autres, √† d√©battre, √† s’expliquer, √† d√©gager une probl√©matique. Avec pour supports principaux les litt√©ratures fran√ßaise et europ√©enne des XIXe et XXe si√®cles, le r√©cit peut alors √™tre envisag√© comme un texte construit d’une certaine mani√®re, avec un certain savoir faire de l’√©crivain : on comprend ainsi ce qui fait toute la « fabrique » du texte, de m√™me que de l’image, fixe ou mobile, dont on aborde aussi la r√©ception. La pr√©paration du Brevet des coll√®ges, premier examen vers un vrai projet personnel (seconde ou autre), contribue √† tout cela et n’est en rien « coup√© » de cet ensemble, au demeurant difficile √† mettre en place.

1. L’ann√©e de l’expression de soi et de son individualit√©

L’affirmation de sa propre individualit√© d√©nonce un passage d’autant plus oblig√© qu’il s’appuie sur un tournant sociologique majeur de nos soci√©t√©s contemporaines, tout en s’inscrivant parmi des d√©bats philosophiques passionn√©s. L’individu-√©l√®ve int√®gre une communaut√© culturelle, une citoyennet√©, mais avant tout une contrainte de discernement. Des programmes de sixi√®me, o√Ļ il est question pour les √©l√®ves de « structurer leur jugement, savoir s’exprimer et enrichir leur imaginaire » √† ceux de seconde, o√Ļ l’on reconna√ģtra les m√™mes directives, tout indique que l’individualit√© doit s’inscrire dans une « culture commune » sans laquelle il n’existe pas de d√©marche citoyenne dans un monde o√Ļ, √† dire vrai, rien n’est plus pr√©sent que l’illusion, l’√©parpillement et la m√©moire courte. D’ailleurs, nos √©l√®ves ne se lassent pas d’essayer mille personnalit√©s qu’ils s’attribuent avec une facilit√© d√©concertante. Dans cette vue, et pour r√©sumer avec Guillaume Fraissart et Macha S√©ry, « qui n’a jamais r√™v√© de se glisser dans la peau d’un autre ? qui n’a pas souhait√© un jour d√©multiplier son existence, sortir de son milieu social, r√©aliser une passion ? » (« Quand la t√©l√© orchestre le choc des cultures », Le Monde T√©l√©vision du samedi 13 septembre 2003 (4-5)). Le cin√©ma met ainsi en sc√®ne des personnages frapp√©s d’un sort analogue : tel pirate qui ne ressent plus ce qu’il avale, telle femme qui, √† pr√©sent qu’elle peut voir, visite le monde impitoyable de l’au-del√†. Sans parler de ces comics qui, comme pour payer le prix de leur √©tranget√©, sont contraints de se tenir √† l’√©cart ou vivre diminu√©s en temps normal. Cette moralit√© persistante, et m√™me en un sens ressass√©e, corrige invariablement la m√™me g√©n√©ralit√©, laquelle se r√©sumerait facilement par le proverbial on n’a rien sans rien, et qui consiste aussi √† s’ouvrir plus concr√®tement √† l’autre. Ainsi les Accompagnements 3e nous invitent-ils plus particuli√®rement √† revenir sur les productions qui sortent du seul patrimoine national :

Parmi les textes √† lire, le programme de la classe de 3e r√©serve une place particuli√®re √† « l’ouverture aux litt√©ratures √©trang√®res, notamment europ√©ennes » et demande aux professeurs d’inclure dans les Ňďuvres √©tudi√©es au cours de l’ann√©e « au moins un titre pris dans les litt√©ratures europ√©ennes » (19).

On comprendra alors que la mani√®re d’envisager une s√©lection d’ouvrages plus ou moins hors liste(s) rel√®ve bien d’une d√©marche « personnelle » (M. Bertoncini, 2002 : 27), laquelle est donc laiss√©e √† la discr√©tion des enseignants, d’autant que les Accompagnements indiquent explicitement que les titres r√©pertori√©s dans les listes sont « non limitatifs » (19). On retiendra √† cette occasion la recommandation suivante : « afin de rendre manifeste le ph√©nom√®ne de la traduction, d’exercer le regard critique des √©l√®ves et de motiver l’acc√®s √† la langue d’origine, certains extraits peuvent √™tre pr√©sent√©s et lus simultan√©ment √† travers plusieurs traductions diff√©rentes » (19), lesquelles pr√©sentent des normes morales et esth√©tiques √©ventuellement vari√©es.

Enfin, parler de soi implique bien le fait de se positionner par rapport √† l’autre, et en classe de fran√ßais, cette d√©marche passe surtout par le dire. Autant de questions spontan√©es viennent tout de suite √† l’esprit de l’enseignant, telles qu’√† travers quel point de vue est envisag√©e l’action ?, qui rapporte les propos indirectement ?, de quelles mani√®res l’√©nonciateur circonstancie-t-il l’action narrative ?, lesquelles vont toutes dans ce sens.

2. Justifier, s’expliquer, formuler un avis : toute une d√©marche

On a sans doute assez rappel√© ce que sont les objectifs g√©n√©raux de la classe de troisi√®me en fran√ßais, qui insiste notamment sur la compr√©hension et la pratique de l’argumentation, sous toutes ses formes et sur des supports vari√©s. Sollicit√©e en partie en sixi√®me avec le conte, l’apologue et d’autres r√©cits ou dialogues dramatiques courts, et dans une moindre mesure en cinqui√®me et en quatri√®me, qui constituent √† ce sujet une « pause » d’autant plus l√©gitime qu’elles permettent de l’aborder √† travers ses composantes les plus √©videntes (comme l’explication, le commentaire, les insertions d’avis), l’argumentation est une innovation en troisi√®me dans ce sens o√Ļ elle incite les √©l√®ves √† envisager, au-del√† justement des composantes du texte, ce qui fonde l’unit√© d’une d√©marche.

Les deux autres objectifs principaux de la classe de troisi√®me ont une port√©e philosophique √©vidente, laquelle, parmi d’autres approches du monde « ext√©rieur » √† l’adolescent, ressortit √† une recherche d’int√©gration personnelle, avec pr√©cis√©ment l’expression de soi et la prise en compte d’autrui. Il s’agit donc de s’impliquer dans ce qui est donn√© √† voir, comme un r√©cit ou un dialogue d√©lib√©ratif par exemple, mais aussi d’y placer sa propre mani√®re de voir, tout en prenant √©ventuellement des distances par rapport √† ce qui est all√©gu√©. Cette dialectique du rapprochement et du d√©tachement s’av√®re tout √† fait conforme aux productions effectu√©es en √©quipe √† l’occasion des I.D.D., lesquels partent, comme les T.P.E., d’une th√©matique qu’il s’agit de probl√©matiser en groupe. D’un c√īt√©, l’adolescent particularise, de l’autre il g√©n√©ralise : n’est-ce pas ce que la soci√©t√© exigera sans cesse de lui ? A certains moments, il devra (re)contextualiser, √† d’autres au contraire, il sera oblig√© de d√©contextualiser. Ainsi en troisi√®me, le fait de formuler une critique, de faire preuve d’ironie, d’humour ou de d√©rision, mais aussi de d√©gager une opinion explicite, de cerner des √©motions, ou de distinguer, par ailleurs, ce qui est dit sous le coup de l’√©motion et ce qui ne l’est pas, mobilisent √©norm√©ment l’√©l√®ve, et le bousculent √† bien des √©gards (surtout quand il convient de reformuler l’opinion d’autrui, entre autres, sans y placer la sienne ou bien sa propre vision). L’√©l√®ve apprend ainsi √† envisager les avis formul√©s dans leur dimension individuelle, mais aussi sociale et culturelle. C’est √† ce titre que l’appropriation de rep√®res culturels donne un sens non n√©gligeable √† l’activit√© de lecture.

De multiples questions nous viennent l√† aussi √† l’esprit, qui pourront √™tre pos√©es : quel est le r√īle de cette intervention du narrateur ? la sc√®ne est-elle vue de l’ext√©rieur ou √† travers les yeux de quelqu’un en particulier ? pourquoi ce texte comporte-t-il tellement d’expressions de la concession et de l’opposition ? quelle est la part, dans celui-ci, des opinions personnelles par rapport aux g√©n√©ralit√©s ? Tout est bon alors pour discerner la port√©e politique, critique, de telle marque d’humour ou de telle analogie, tandis que les relations entre le verbal et le visuel, fixe ou mobile, seront √©galement couramment sollicit√©s, et pourquoi pas dans leur dimension ontologique. En outre, on ne r√©p√©tera pas assez que l’adolescent d’aujourd’hui vit dans une soci√©t√© remplie d’illusions et de bruit, et en m√™me temps sensiblement disproportionn√©e, qu’il a beaucoup de mal √† comprendre (dans nos classes, l’oral d√©sordonn√© ne devient-il pas de l’indiscipline √† partir du moment o√Ļ il s’av√®re cacophonique, quand les interventions deviennent intempestives et digressives ?). Ce terme de disproportion d’ailleurs, qui renvoie √† une vision difficile de soi dans sa propre nation chez Robert Walser, et √† un temps plus ou moins (d√©)synchronis√© chez Peter Sloterdijk, est couramment employ√© par les √©l√®ves dans les d√©bats qui portent sur ce th√®me ou s’en rapprochent. Les petites particularit√©s du quotiden que conna√ģt l’√©l√®ve sont ainsi jet√©es dans une s√©rie d’√©v√©nements qui se bousculent, et c’est alors que la lecture √† voix haute devient en classe un recours indispensable. Comme l’explique tr√®s bien F. Tellier 2003 (95-96) :

(...) l’√©crivain commande, il commande au r√©el en un acte qui n’est pas un acte de pure id√©alisation, mais qui institue l’intention autour de laquelle la soci√©t√© peut d√©passer l’atomisme du d√©tail, l’√©crasante diversit√© des situations particuli√®res pour se recomposer dans la trame d’un m√™me drame.

Le fait de se reconna√ģtre dans un personnage, une histoire, une anecdote quelconque ne prive en rien l’√©l√®ve de faire place √† sa propre imagination, d’autant que la fiction se pr√™te effectivement √† toutes les reconstructions (la voie des « possibles narratifs », pratiqu√©e depuis au moins la classe de cinqui√®me, semble √† cet √©gard tout √† fait appropri√©e). L’√©l√®ve de troisi√®me s’accapare ce qu’il veut, mais aussi prend des distances salutaires par rapport au r√©alisme du r√©cit, ou au contraire √† l’invraisemblance d’une sc√®ne par exemple, alors que tout l’invite visiblement, dans son quotidien, √† d√©ambuler comme il le peut dans un hyper-r√©alisme que Jean Baudrillard qualifie √† juste titre d’ « obc√®ne » (Voil√† ce qu’il en dit, dans Mots de Passe (34) : « Lorsque les choses deviennent trop r√©elles, qu’elles sont imm√©diatement donn√©es, r√©alis√©es, qu’on est dans ce court-circuit qui fait que les choses se rapprochent de plus en plus, on est dans l’obc√©nit√©. (...) Notre mal√©diction √† nous est (...) d’√™tre ultra-rapproch√©s, (...) et ce monde trop r√©el est obc√®ne »). Dans d’autres termes, l’adolescent subit l’impr√©gnation du monde alentour auquel il tente de s’int√©grer, tout en lui r√©sistant dans une certaine mesure, ce qui renvoie d’une certaine mani√®re √† la formule de Karl Jaspers sur la « situation-limite de la faute ». A contrario, tout l’invite √† jouir de soi, √† s’√©panouir, √† devenir plusieurs √† la fois (Cf. le tr√®s d√©responsabilisant c’est pas moi !). Comme le rappelle assez correctement P. Marie 2004 (27) :

Nous ne pouvons nous arr√™ter de produire de quoi faire exister l’Autre. Le temps objectif de la course des astres et le temps subjectif de la conscience sont des temps symbolique et imaginaire qui s’articulent au temps r√©el de la jouissance.
(...) La jouissance est ainsi tr√®s proche de l’agieren, non pas l’acte, acte en allemand se dit
Tat ou Handlung, mais, suivant son √©tymologie latine, agere, plut√īt accomplir, exprimer par le mouvement.

Simultan√©ment l’√©l√®ve assiste √† l’apparition d’un « humanisme polycentrique », pour reprendre cette fois-ci l’expression de R. Argullol (2004), et √† de nouvelles formes de civisme dans lesquelles il essaie tant bien que mal de prendre ses marques et d’imaginer des liens. Et nous sommes l√† pour l’assister, bien entendu, dans cette d√©marche compliqu√©e.

3. Troisi√®me - seconde : vers la liaison intercycles

a. Le brevet des collèges

Depuis 2000, le brevet des coll√®ges s’affirme nettement comme un examen √† la fois certificatif et pr√©dictif, ce qu’il sera toujours apr√®s les remaniements en cours qui deviendront effectifs √† partir de la rentr√©e 2006. En certifiant en effet un certain nombre de capacit√©s, notamment transversales, il joue son r√īle de s√©lection √† l’appui des √©valuations pratiqu√©es dans les classes de quatri√®me et de troisi√®me, dont il ponctue les enseignements. Pr√©dictif par ailleurs, le brevet des coll√®ges permet d’en savoir plus sur les √©l√®ves qui seront confi√©s aux enseignants par la suite, et notamment ceux de la seconde : les modules et la programmation des apprentissages apparaissent en transition directe avec l’examen, notifi√© par √©tablissement (une liste acad√©mique √©tablissant √©galement les √©carts entre les r√©sultats obtenus en quatri√®me-troisi√®me et ceux du brevet).

En outre, les intitul√©s retenus correspondent de plus en plus nettement aux objets d’√©tudes de la seconde, comme par exemple le biographique (Am√©rique du sud 2004), l’argumentation √† travers le d√©lib√©ratif (Amiens 2004), ou encore la production et la r√©ception des textes (Polyn√©sie fran√ßaise 2004) et bien s√Ľr le roman. Le r√īle de transition s’affirme donc dans le concret, sans s’arr√™ter pour autant aux seules connaissances disciplinaires.

b. Les savoir-faire transversaux

Commenc√©e en 1995 avec la classe de sixi√®me, la r√©novation des programmes du coll√®ge s’est achev√©e en 1999-2000 avec le d√©but de celle des programmes des lyc√©es (laquelle s’est prolong√©e jusqu’en 2002, notamment concernant les T.P.E.), mais aussi des cycles de l’√©cole primaire. Ambitieuses, ces reconstructions acad√©miques se conforment √† deux principes didactiques suivants : d’une part, la formation des √©l√®ves comprend des cycles entre lesquels, apr√®s √©valuation √©ventuellement, il convient de m√©nager une transition adapt√©e ; d’autre part, cette liaison intercycles doit pouvoir se faire aussi bien √† l’int√©rieur du premier ou du second degr√©, qu’entre eux.

De son c√īt√©, le Document d’accompagnement du programme de 2nde (2000) d√©clare que « les nouveaux programmes du lyc√©e font suite aux r√©cents programmes du coll√®ge et entendent √©tablir une liaison coh√©rente entre les cursus. (...) L’approche litt√©raire, √† travers l’√©tude de textes porteurs de r√©f√©rences culturelles de la sixi√®me √† la troisi√®me, et par l’interm√©diaire d’une initiation √† la lecture critique, occupe d√©sormais une place importante au coll√®ge ; l’√©tude de la langue, telle qu’elle est d√©finie par les nouveaux programmes, a vocation √† se prolonger au lyc√©e » (40). Dans cet esprit, « parmi (l)es relations (de contexte), celles qu’un texte entretient avec d’autres textes, contemporains mais aussi ant√©rieurs, sont √† mettre au premier rang » (6). On sensibilise ainsi les √©l√®ves √† « la mixit√© et √† la subversion » des normes esth√©tiques, qu’on approfondit en premi√®re.

Sur un autre plan, « les registres (√©tant) la manifestation par le langage de ces grandes cat√©gories d’√©motions et de mouvements de sensibilit√© » (Document (...) : 10), on reconna√ģtra volontiers que,

Durant leur scolarit√© au coll√®ge, les √©l√®ves ont eu √† lire des Ňďuvres qui « portent des r√©f√©rences culturelles majeures », de l’Antiquit√© √† nos jours. (...) Mais un des r√īles sp√©cifiques du lyc√©e, une de ses diff√©rences par rapport au coll√®ge, est aussi de proposer une approche plus r√©flexive. L’histoire litt√©raire et culturelle est donc envisag√©e de plusieurs fa√ßons :
  par la n√©cessaire mise en contexte de tous les textes et de toutes les Ňďuvres √©tudi√©s ;
  par l’√©tude m√©thodique des donn√©es historiques, esth√©tiques et sociales essentielles pour construire la notion de mouvement litt√©raire et culturel, autour de la lecture d’Ňďuvres majeures ;
  par l’√©tude des changements qui adviennent pour les principaux genres (5).

Comme il est r√©sum√© par exemple dans le premier num√©ro de l’Ecole des lettres 2001-2002, l’enseignement du fran√ßais au lyc√©e porte principalement sur des Ňďuvres litt√©raires significatives, √† l’appui desquelles on invite les √©l√®ves √† relever les questionnements dont elles sont porteuses (57). En prolongement, la seconde favorise donc la notion de mouvement litt√©raire, plus ouvertement francophone, l√† o√Ļ la premi√®re favorise plut√īt celle de ph√©nom√®nes litt√©raires et culturels, et notamment de dimension europ√©enne. Il s’agit, en somme, d’apprendre aux √©l√®ves √† « mieux contextualiser les Ňďuvres qu’ils lisent » (61). Dans cette vue, et √† travers un suivi entre les deux cursus, une r√©appropriation du conte par exemple, pr√©sent√© comme tel en troisi√®me, par les objets d’√©tude de seconde-premi√®re (le genre narratif, production et r√©ception des textes, le biographique) peut √™tre une liaison privil√©gi√©e. Or, en la mati√®re, mille possibilit√©s existent.

Sur la question des normes esth√©tiques, les √©l√®ves de troisi√®me, qui ont abord√© un certain nombre de genres litt√©raires depuis la sixi√®me, assisteront sans grande difficult√© √† leurs √©ventuels d√©tournements (par exemple √† des fins morales, qu’on appellera volontiers apolog√©tiques en seconde, et notamment philosophiques en premi√®re). Concernant plus particuli√®rement les sp√©cificit√©s culturelles des Ňďuvres, le recours √† des th√©matiques accessibles comme la m√©tamorphose ou le double, figurent parmi d’autres pistes envisageables. La liste demeure bien entendu ouverte, et c’est pourquoi nous avons pr√©sent√© les s√©quences didactiques qui suivent sans th√©matique de genre impos√©e, et en t√Ęchant de m√©nager un √©quilibre entre l’√©crit et l’oral, mais aussi entre les enjeux de la production et ceux de la r√©ception. Une progression purement lin√©aire des textes en Ňďuvres int√©grales s’impose, l√† o√Ļ l’inscription des autres dominantes dans l’ensemble r√©pond √† l’exigence bien compr√©hensible du d√©cloisonnement. La forme tabulaire, de son c√īt√©, demeure encore la repr√©sentation la plus synoptique du caract√®re combinatoire et entrecrois√© des relations entre les dominantes, la th√©matique ou probl√©matique de la s√©quence elle-m√™me demeurant bien s√Ľr √† l’initiative de l’enseignant.

La lecture cursive des ouvrages avant leur approche en classe, pour sa part, peut prendre deux formes, lesquelles sont li√©es √† la capacit√© individuelle des √©l√®ves √† lire une Ňďuvre int√©grale par eux-m√™mes. De toutes les mani√®res, elle s’av√®re indispensable en ceci qu’il convient de partir des repr√©sentations des √©l√®ves. La lecture cursive par chapitres, dont la r√©partition se pr√™te bien √† la lecture analytique, laquelle « ne d√©signe pas un exercice d’√©valuation, mais bien une activit√© de lecture pratiqu√©e en classe » (D. Laboureau, 2000 : 60), peut se pratiquer avec ceux qui sont le moins habitu√©s √† la lecture personnelle, l√† o√Ļ d’autres, de leur c√īt√©, peuvent √©videmment avoir lu auparavant (ou parcouru) l’ouvrage en entier. Les Accompagnements 3e formulent d’ailleurs cette directive dans ces termes :

L’√©tude de l’Ňďuvre int√©grale appelle, id√©alement, une lecture cursive pr√©alable de l’Ňďuvre par les √©l√®ves, une √©valuation de leur r√©ception premi√®re, et une analyse de l’Ňďuvre consid√©r√©e comme un « tout de signification » (18).

En somme, les premi√®res r√©actions des √©l√®ves formeront le fonds principal de l’analyse, et c’est pourquoi des questions pr√©paratoires √† consignes grammaticales sont notamment √† privil√©gier : par exemple, les liens entre les temps verbaux et les compl√©ments circonstanciels, « √©l√©ments porteurs d’une signification » (Acc. des programmes de 5e et 4e, 1997 : 18), permettent-ils aux √©l√®ves de d√©blayer des hypoth√®ses qui seront confirm√©es ou infirm√©es en classe, dans la mesure o√Ļ l’inventaire des compl√©ments verbaux a d√©j√† √©t√© pratiqu√© en cinqui√®me et en quatri√®me.

On notera qu’en seconde, une place de premier plan est laiss√©e √† la manipulation du syst√®me verbal, lequel va de la voix passive et des formes unipersonnelles - voire elliptiques - du verbe, aux √©ventuelles valeurs contextuelles des modes employ√©s. Tout cela s’effectue sans oublier le recours aux substituts (pro-)nominaux, au maniement des termes et des locutions de coh√©sion textuelle, ce que le B.O. hors s√©rie n° 6 du 12 ao√Ľt 1999 r√©pertorie entre autres √† travers les questions touchant √† la coh√©sion (du texte). Changements de points de vue, de temps, de personne(s), de registres, tournent autour de l’activit√© transversale majeure qu’est la reformulation-r√©√©criture, qu’on peut d’ores et d√©j√† pratiquer en √©valuation formative en troisi√®me.

D’un autre c√īt√©, plusieurs possibilit√©s de lancer les ouvrages sont bien entendu envisageables en troisi√®me (cf. l√†-dessus C. Dubois et N. Pigeaud (2002) ), et pourquoi pas, d√©j√†, autour d’un ph√©nom√®ne litt√©raire (Fran√ßais, classes de seconde, premi√®re et terminale, 1995) : de mani√®re g√©n√©rale, il s’agit d’inviter l’√©l√®ve √† formuler des avis, que ce soit pour les confirmer ou non, et √† l’ « amener √† observer et √† interpr√©ter, pour transformer les impressions ou hypoth√®ses premi√®res en directions de recherche et en axes d’interpr√©tation » (Accompagnements 3e : 17). Ainsi, on articulera les analyses fragment√©es (« un extrait dont une partie justifie le choix et les limites, un chapitre » par exemple (ibid. : 18-19) ) avec une lecture d’ensemble. Effectivement, la troisi√®me est aussi l’ann√©e, nous l’avons dit, de la lecture critique, celle-ci menant vers une compr√©hension du sens. Or, le brevet suit de pr√®s la d√©marche analytique de ce qui se fait en classe, dont les consignes, d√©cloisonn√©es et elles aussi combin√©es dans le cadre d’axes de lecture, s’inspirent ouvertement. Comme y invite l’Accompagnement 5e-4e (18), « cette d√©marche implique que l’enseignant prenne le risque d’accepter les propositions des √©l√®ves pour construire avec eux l’analyse ». On conviendra, avec D. Laboureau (op. cit. : 61), que « la d√©marche inductive, telle qu’elle est d√©crite dans les textes, doit encourager les interactions vari√©es : entre le texte et l’√©l√®ve, entre l’√©l√®ve et le professeur et entre les √©l√®ves eux-m√™mes - le tout, bien s√Ľr, sans perdre de vue l’objectif de la s√©ance et en √©vitant, autant que possible, de d√©passer le temps imparti... La t√Ęche est loin d’√™tre simple ! Cette activit√© est sans doute l’une des plus complexes √† conduire (...), mais, il faut aussi le reconna√ģtre, l’une des plus passionnantes ». Cette pratique p√©dagogique met en jeu, √† cette occasion, des connaissances √† la fois m√©thodologiques, linguistiques et culturelles. A l’appui des Accompagnements 3e, nous admettrons alors avec eux qu’il s’agit bien de :

- permettre une appropriation par l’√©l√®ve de l’Ňďuvre √©tudi√©e (identification, projection, distanciation par rapport au cadre, aux personnages, √† la vision du monde du ou des auteurs) ;
  favoriser une insertion dans la communaut√© culturelle (...) ;
  offrir la possibilit√© d’un rapport au monde diff√©rent de celui qui est habituellement entretenu dans les autres domaines du savoir. L’acc√®s √† un univers symbolique et √† d’autres syst√®mes de signes p(ouvan)t aider l’√©l√®ve √† d√©velopper son imaginaire et exprimer sa cr√©ativit√© ;
  viser l’acquisition de m√©thodes d’analyse et d’expression qui favoriseront l’exercice d’un jugement personnel et rendront possible un regard critique sur les productions discursives, esth√©tiques ou culturelles de natures diverses (37).

Pour la pratique du débat enfin, il est facile de demander comme travail préparatoire aux élèves de collecter des documents, de formuler une conclusion intermédiaire et de la faire étayer par quelques arguments et exemples. Une répartition des élèves par groupes, avec un rapporteur par groupe (dix minutes semblent propices), permet de confronter les résumés sur le thème ou la problématique abordé.

Autant d’exigences qui insistent donc sur cette dimension personnelle, comportementale m√™me, et notamment (d√©)ontologique de la mise en place des parcours didactiques propres √† l’ann√©e de troisi√®me. Or, l’enseignant y est plus que jamais amen√©, √† travers ses pratiques p√©dagogiques, √† interpeller ses √©l√®ves sur des questions de soci√©t√©.

4. Pr√©sentation tabulaire des s√©quences sur l’ann√©e (√† titre indicatif)

Voir le fichier joint ("progression 3e").


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