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Article : Lire, dire, √©crire des po√®mes : une s√©quence en classe de 4e


mercredi 18 juillet 2007

Par administrateur

Par Mireille Mérigonde (Mireille.merigonde@wanadoo.fr)

La pratique po√©tique reste encore accessoire dans l’enseignement du fran√ßais au coll√®ge et la po√©sie n’a pas toujours bonne presse aupr√®s des √©l√®ves. Pourtant, les programmes de 4e lui r√©servent une place de choix en privil√©giant tout particuli√®rement la lecture des po√®tes du XIXe si√®cle et la dimension du Dire po√©tique.

Notre s√©quence associe ainsi √©troitement lecture, diction et √©criture et, dans une pratique d√©cloisonn√©e des enseignements, cherche √† articuler objectifs des I.O. et motivations des √©l√®ves afin de modifier leurs repr√©sentations initiales et leur donner le go√Ľt de la pratique po√©tique.

La po√©sie est au centre de mes int√©r√™ts. Doctorante en s√©miotique litt√©raire, je pr√©pare une th√®se sur la po√©sie contemporaine. J’ai √©galement eu l’occasion de r√©diger un m√©moire de DEA en litt√©rature fran√ßaise sur les Illuminations d’Arthur Rimbaud et ce fut, j’en ai le sentiment, une √©tape importante dans mon parcours universitaire puisqu’√† cette occasion, j’ai pu allier des comp√©tences de lecteur √† des motivations plus profondes. Lorsqu’on √©tudie un po√®te il me semble en effet qu’un lien, une intimit√© √©troite doit s’√©tablir entre nous et le po√®te comme la reconnaissance d’une forme de vie, d’une libert√©. Maintenant professeur de lettres, il me semble tout naturel de faire partager l’amour des mots aux enfants, de leur faire conna√ģtre (sans d√©magogie aucune) Hugo, Rimbaud ou Verlaine qui sont de grands po√®tes mais aussi de grands esprits et des personnalit√©s fortes, et de vouloir montrer, avec eux, que les mots expriment nos valeurs - notre Vrai et notre Beau, relatifs absolus. Pour avoir moi-m√™me quelque peu pratiqu√© l’√©criture po√©tique, il me semble int√©ressant de montrer que la joie en r√©sulte au prix d’un effort, d’un travail, pas n√©cessairement celui de la recherche du mot "juste" et surtout pas d’une "inspiration" platonicienne qui n’√©choit qu’√† de rares √©lus ; montrer, apr√®s Lautr√©amont, qu’en fait, la po√©sie peut s’√©crire par tous...

Toutefois, pour les √©l√®ves, la po√©sie n’est pas a priori une enclave de libert√©, de jeu, d’expression et de cr√©ativit√©. C’est au contraire un pensum, d’embl√©e associ√© √† l’exercice fastidieux de la r√©citation.

L’exp√©rience ici relat√©e eut lieu durant ma formation en IUFM dans une classe de 4√®me compos√©e de quinze √©l√®ves. Ils seront ici d√©sign√©s par leur pr√©nom.

I. Représentations des élèves et problématique

Durant la premi√®re s√©ance de travail, intitul√©e "Qu’est-ce que la po√©sie ?"- avec une r√©f√©rence volontaire et symbolique au titre de l’ouvrage collectif publi√© sous l’√©gide de Bernard No√ęl - les r√©ponses des √©l√®ves se sont av√©r√©es lapidaires et souvent st√©r√©otyp√©es. Mon objectif √©tait d’op√©rer un retour sur les repr√©sentations des √©l√®ves mais aussi d’int√©grer moi-m√™me cet horizon d’attente, l’accepter - dans un premier temps - jauger les acquis et le degr√© de motivation de chacun en la mati√®re mais je ne m’attendais gu√®re aux r√©actions parfois "goguenardes" de mes √©l√®ves. La classe, une 4e bilingue, √©tait constitu√©e de tr√®s bons √©l√©ments, des √©l√®ves int√©ress√©s et ouverts au savoir. Le lancement de mes trois premi√®res s√©quences (la ma√ģtrise du temps dans le r√©cit, la nouvelle fantastique et la communication par lettres) n’avait jamais g√©n√©r√© d’avis d√©favorable ni m√™me aucun commentaire particulier. Au mot "po√©sie" l’accueil fut sceptique, voire moqueur : "Madame, aurons-nous des r√©citations √† apprendre ? ", " Madame, on va apprendre le h√©ron ? " (Les √©l√®ves se regardaient avec un air de connivence et je me sentais d√©j√†, malgr√© moi, froiss√©e. Mais je n’√©tais pas au bout de mes surprises...).

Ce jour-l√† je n’ai pas donn√© imm√©diatement le titre exact de la s√©quence mais seulement celui de la s√©ance n°1 : "Qu’est-ce que la po√©sie ? ". J’ai expliqu√© aux √©l√®ves qu’il ne s’agissait pas d’en donner une d√©finition compl√®te, exhaustive, mais d’essayer en toute honn√™tet√© de dire ce qu’elle √©tait pour nous, de clarifier notre repr√©sentation du moment. Les √©l√®ves avaient cinq minutes pour √©crire directement, ou par l’interm√©diaire d’un brouillon, leur d√©finition personnelle, l’amorce commune √©tant : " Pour moi la po√©sie, c’est...". Tous les √©l√®ves ont ex√©cut√© la consigne mais Emilie eut t√īt fait de m’interroger : "Est-ce que je dois aussi dire si j’aime √ßa ? " La connotation p√©jorative du "√ßa" √©tant pr√©gnante, ma r√©ponse fut qu’elle le pouvait mais √† la condition de s’exprimer correctement. Insuffler le sens d’une libert√© dans cette s√©quence -la libert√© de dire une opinion v√©ridique - ne devait autoriser aucun d√©rapage verbal. Chaque √©l√®ve proposa alors √† l’oral et √† tour de r√īle sa d√©finition et tr√®s vite ils se content√®rent d’ajouter une ou deux remarques, estimant qu’on avait d√©j√† formul√© leur d√©finition. Les r√©ponses particuli√®res furent quelque peu surprenantes. Pour l’un la po√©sie √©tait une morale et il l’associait aux animaux de la fable ; Emilie, pleine de pr√©jug√©s, avoua qu’elle ne connaissait que Pr√©vert et qu’elle n’aimait pas. Aline, elle, aimait "les po√®mes du d√©sert" (sans trop savoir si nous parlions de la m√™me chose - mais en me promettant d’y revenir - je lui dis que moi aussi j’adorais). J’entendis les mots peu attendus (mais √ī combien int√©ressants) d’"autobiographie", de "philosophie" et de "critique" (ces √©l√®ves √©taient formidables, on en conviendra !). Deux esprits positifs avanc√®rent que les rimes sont agr√©ables √† √©couter, que " cela amuse celui qui √©crit". Camille connaissait d√©j√† Arthur Rimbaud (qu’on lui avait « offert en cadeau ») et elle aimait beaucoup.

Au terme de cette premi√®re √©tape, un bilan collectif fut √©tabli et deux po√®mes, extraits de leur manuel de lecture, furent propos√©s en vue d’une comparaison (un sonnet du XVI e si√®cle, "Bien heureux soit le jour" d’Olivier de Magny et un po√®me contemporain de facture libre sur le th√®me de l’amour de loin et la souffrance du po√®te amoureux, "Quel malheur fut le regard trop doux", √©crit par Alain Borne). Si le deuxi√®me √©tait assez herm√©tique, il pouvait cependant √™tre √©clair√© √† la lecture du premier. Il ne s’agissait pas de faire une lecture analytique des po√®mes mais √† travers leur contraste formel de refa√ßonner notre premi√®re approche : si le premier √©tait bien un sonnet en vers rim√©s dont les √©l√®ves ont voulu conna√ģtre ou v√©rifier les noms, le second √©tait constitu√© de vers libres h√©t√©romorphes. De plus, bien que nous ayons r√©tabli le sens approximatif et la syntaxe d’un vers particuli√®rement difficile, les √©l√®ves ont tous √©t√© √©tonn√©s, voire amus√©s par l’emploi du mot "bave" dans un texte auquel chacun assignait pourtant le statut de po√®me...

En cette fin de premi√®re heure, la classe est donc revenue sur sa repr√©sentation trop "formelle", trop conventionnelle de la po√©sie. La po√©sie s’av√©rait plus "une fa√ßon de dire les choses" qu’un syst√®me inali√©nable de contraintes (nombre de vers, nombre de syllabes, rimes √† la fin, registre soutenu ...). De mon c√īt√©, il faut l’admettre, je constatai qu’ils avaient d√©j√† des connaissances (et, de fait, des a priori). Connaissant leur professeur de fran√ßais de l’an pass√©, je me garderai d’interpr√©ter leur r√©action premi√®re comme une exp√©rience "traumatisante" de la po√©sie mais, du moins, comme une exp√©rience lacunaire et superficielle - ce qui me fut confirm√© par la suite : ils n’avaient pas √©crit de po√®me et j’avan√ßai en terra incognita.

Au d√©but de la deuxi√®me heure j’√©crivis le titre de la s√©quence au tableau : "Lire -dire- √©crire des po√®mes" et demandai aux √©l√®ves, √† l’oral :
  quelles sont les relations possibles entre les verbes ?
  quelles sont les activit√©s auxquelles on peut alors penser ?

Durant cette heure (et en fin de premi√®re s√©ance) j’ai ainsi pr√©sent√© mon projet, propos√© certaines activit√©s int√©grables dans la s√©quence et les √©l√®ves m’ont soumis leurs id√©es.

Lire et dire furent associ√©s par Paul qui pensa d’embl√©e √† la r√©citation. Emilie souhaitait que j’en propose plusieurs. L’an pass√©, la classe avait pu choisir. Aline ajouta qu’il fallait des po√®mes tr√®s diff√©rents les uns des autres pour qu’il y e√Ľt v√©ritablement un choix. S’il ne plaisait pas √† tous, il faudrait tout de m√™me l’apprendre et cela, finalement, ne changerait pas grand chose.

L’importance du choix a donc √©t√© formul√©e tr√®s t√īt dans cette classe. Imposer le po√®me est tr√®s mal per√ßu. L’enfant affirme son identit√© en affirmant le choix du po√®me - et ses refus, qui le d√©finissent tout autant. Pour le professeur cela implique d’accepter l’√©clatement, la diversification et, √©ventuellement, perdre les supports communs susceptibles d’√™tre d√©cloisonn√©s. Je pensai faire apprendre « Demain d√®s l’aube... » ou « Ma Boh√™me » √† toute la classe apr√®s avoir analys√© les proc√©d√©s de versification. Pour apprendre un po√®me ne faut-il pas en avoir compris le sens et √©tudi√© le rythme ? Comment assurer simultan√©ment la compr√©hension et la diction de quinze po√®mes ?

Aurore associa « √©crire et dire » : " On pourrait √©crire et √©tudier ensuite nos po√®mes ". L’id√©e √©tait audacieuse et ne re√ßut gu√®re l’assentiment de ses camarades. Je me rangeai de leur c√īt√©, lui expliquant qu’il √©tait peut -√™tre pr√©f√©rable d’√©tudier auparavant des po√®mes de po√®tes confirm√©s. Aurore insista tout de m√™me et r√©orienta sa pens√©e :" on pourrait tout de m√™me les lire aux autres ou les r√©citer ; les choisir pour la r√©citation ". Cette id√©e m√©ritait examen, en effet, mais surtout cette volont√© d’utiliser, de « communiquer » le po√®me, de faire en sorte qu’il ne reste pas lettre morte.

Apr√®s un exercice de r√©√©criture (la mise en forme trois po√®mes √©crits « en ligne ») je proposai aux √©l√®ves un floril√®ge de po√®mes choisis pour la vari√©t√© des textures (po√®me √©tranger traduit, phrases dispos√©es dans l’espace de la page, ha√Įka√Įs des XVIIe et XVIIIe si√®cles) et accessibles sur le plan linguistique ou sur le plan th√©matique √† de jeunes enfants. Beno√ģt demanda qu’on les lise tous. Il avait d√©j√† lu des ha√Įka√Įs √† l’√©cole primaire. L’ensemble des po√®mes fut appr√©ci√© (une anecdote cependant : apr√®s avoir lu « Hermina » de Hugo qui y relate un amour d’enfance, Pol- Emmanuel, tr√®s offens√©, s’est exclam√© : « Mais elle n’avait que huit ans ! » et, devant lui, Paul B., dubitatif, secouait la t√™te...). Pol- Emmanuel avait d√©j√† dessin√© un objet avec des mots mais ne savait plus le nom du po√®me. Je lui ai donc rappel√© que pour d√©signer ces textes-images, le po√®te Apollinaire avait invent√© le nom « calligramme » √† partir du grec Kallos, « la beaut√© » et Gramma, « la lettre ».

Les po√®mes √† lire l’ont √©t√© de bonne gr√Ęce et ont sembl√© d’un acc√®s plus ais√© que les premiers qui, s’ils n’ont g√©n√©r√© nul ‚Äėrefus’ manifeste, n’ont gu√®re cr√©e l’ « enthousiasme », passion esth√©tique √©l√©mentaire par laquelle advient le plaisir de l’Art et des Lettres. Je pensai bien faire en utilisant le manuel mais il s’av√®re que les textes que j’ai choisis personnellement ont plus touch√© (les manuels sont parfois con√ßus trop rapidement). Ces deux heures n’ont pas √©t√© vaines et m’ont √©vit√© des d√©calages et des heurts ult√©rieurs, la tension entre les programmes et les motivations pouvant alors se r√©soudre √† travers des objectifs adapt√©s √† l’√Ęge et √† l’exp√©rience des √©l√®ves.

Le programme de 4e demande en effet d’√©tudier « une Ňďuvre po√©tique ou un ensemble de po√®mes du XIXe si√®cle (Baudelaire, Gautier, H√©r√©dia, Hugo, Musset, Verlaine, Rimbaud) ». Il me semble int√©ressant de concentrer l’attention sur cette p√©riode - m√™me si elle ne lui est pas enti√®rement d√©di√©e. En 4e, le programme d’histoire -g√©ographie traite ce si√®cle en fin d’ann√©e. En 3e les √©l√®ves abordent de mani√®re plus privil√©gi√©e les po√®tes contemporains. L’√©tude des po√®tes de la modernit√© est √©galement int√©ressante parce qu’elle constitue une p√©riode de ruptures, de r√©volutions po√©tiques. De nouvelles formes apparaissent (le po√®me en prose, par exemple), le vers est attaqu√©, les formes se lib√®rent. Ceci permet aux √©l√®ves d’enrichir leur repr√©sentation initiale de la po√©sie et bouscule (enfin !) leur horizon d’attente.

L’√©tude de cette p√©riode permet donc un renouvellement et un enrichissement de la sensibilit√© esth√©tique des √©l√®ves. Les programmes demandent d’ailleurs d’ "identifier les caract√®res propres √† des genres po√©tiques, des formes fixes au vers libre ". La po√©sie du XIXe est √©galement riche en figures et permet d’identifier " les figures -reines du discours po√©tique (m√©taphore, m√©tonymie, antith√®se, p√©riphrase) et les symboles ». S’il n’est pas question de faire un cours exclusivement consacr√© aux figures de style en 4e, celles qui sont rencontr√©es et √©tudi√©es √† cette occasion peuvent donner lieu √† r√©investissement. De plus, (malgr√© le d√©centrement que le professeur doit manifester par rapport √† son savoir) quelle perspective on ne peut plus r√©jouissante, quelle motivation personnelle que celle de faire d√©couvrir des po√®tes qui ont tous marqu√© un jalon dans sa propre exp√©rience.

Le choix des I.O est donc justifi√© d’un triple point de vue, didactique (avec la chronologie des apprentissages), esth√©tique (par la coh√©rence des exigences formelles et de l’√©poque concern√©e) et culturel (les po√®tes cit√©s sont importants dans la langue fran√ßaise et dans notre histoire litt√©raire). Il y a √©galement un enjeu affectif pour le professeur (comment communiquer l’√©motion po√©tique ?).

Enfin, en 4e, l’√©tude de la po√©sie peut quitter le sentier battu - mais n√©cessaire- des purs jeux avec le signifiant (pratique plus apte √† favoriser l’entr√©e en po√©sie des plus petits). En 4e il est loisible d’associer expression et contenu, de montrer la relation entre le signifiant et le signifi√©. Les instructions officielles observent ainsi que "Le travail sur la po√©sie est li√©, de mani√®re privil√©gi√©e, √† l’oral : √©coute et diction de po√®mes. On commence √† sensibiliser les √©l√®ves aux liaisons entre l’expression sonore (prosodie, rythme, assonances et rimes) et le contenu figuratif de la po√©sie". De m√™me, " On fera √©tudier, dans un po√®me, la dimension prosodique pour montrer la densit√© des relations entre signifiant et signifi√© et rendre sensibles les √©l√®ves aux effets de sens cr√©es."L’usage ou la r√©alisation d’enregistrements √©tant recommand√©s en d’autres lieux dans les I.O, il peut √™tre opportun de les utiliser dans le cadre de l’apprentissage de la diction po√©tique.

Au terme de ma premi√®re s√©ance, le probl√®me √©tait donc d’amener les √©l√®ves √† aimer la po√©sie, √† avoir une pratique de la po√©sie mais aussi de trouver comment, dans le cadre de l’√©tude de la po√©sie tel qu’il est sp√©cifi√© par les I.O, associer objectifs et motivations et √©laborer une didactique de la po√©sie qui accorde la libert√© du choix tout en modifiant les repr√©sentations initiales. La pr√©paration de cette s√©quence a fait √©merger de nombreuses id√©es et hypoth√®ses de travail dont certaines durent √™tre √©cart√©es. La s√©quence d√©finitive est le choix d’une s√©lection d’activit√©s adapt√©es √† mon groupe - classe, √† ses capacit√©s, comme aux contraintes professionnelles et institutionnelles.

II. Plan de séquence et décloisonnement des activités

Le d√©roulement de la s√©quence fut le suivant :

  S√©ance n°1 : "Qu’est-ce que la po√©sie ? "
(objectifs : voir introduction).

  S√©ance n°2 (lecture analytique/ grammaire/ √©criture, 2 h 30) : "Litt√©ralement et dans tous les sens" (comment les mots m√©tamorphosent le r√©el).
po√®me support : A. Rimbaud , "Ma boh√™me".
Objectifs :
. construire le sens du texte √† partir de l’√©tude des images (m√©taphores et comparaisons) ; axes de L.A : Portrait de l’adolescent / description de la nature/ la po√©sie + dessin illustrant le po√®me.
. différencier comparaisons et métaphores sur une base syntaxique
. utiliser ces procédés analogiques dans un petit texte poétique et descriptif (souvenir de promenade).

  S√©ance n°3 (lecture/oral) : Versification (1h)
po√®me support : "Ma Boh√™me".
objectifs :
. acquérir ou consolider sa connaissance des procédés de la versification classique .
. scander et lire correctement les vers.

  S√©ance n ° 4 (lecture/grammaire) : Les expansions du nom (2h)
Po√®me support : A.Rimbaud , Enfance III.
Objectifs :
. dégager les sentiments exprimés dans un poème et la valeur du poème.
. reconna√ģtre une figure po√©tique : l’anaphore et un genre : le po√®me en prose.
. identifier les expansions du nom. Donner leur nature et leur fonction.
Textes √† voir et √† lire : (lecture/√©criture)
objectif : lire et √©crire des calligrammes ( 1h)

  S√©ance n ° 5 (grammaire) : Les appositions (1h)
Objectif : reconna√ģtre l’apposition li√©e et l’apposition d√©tach√©e.

  S√©ance n °6 (oral) : Dire un po√®me (1h30)
objectifs :
. prononcer , rythmer et interpréter par la voix un poème.
. écouter et comparer deux interprétations de "Enfance III".

  S√©ance n°7 vocabulaire/orthographe
Po√®mes supports : "Ma Boh√™me" et "Enfance III"
Objectifs :
. orthographier correctement les mots de la poésie, les homophones des mots relevés dans "Ma Bohême", accorder les épithètes détachées.

  Ecriture collective (1h) :
objectifs :
. √©crire collectivement un po√®me imag√© sur les souvenirs d’enfance
. écrire un portrait collectif poétique.

  Lecture cursive au CDI (1h)
Objectifs :
. distinguer anthologies et recueils de poésie
. conna√ģtre des po√®tes du XIXe si√®cle
. pratiquer la lecture cursive d’anthologies et de recueils po√©tiques
. S√©lectionner soi-m√™me un po√®me du XIXe si√®cle √† son go√Ľt pour le dire et l’enregistrer pour la Biblioth√®que sonore. (enregistrement : 1 h)

  Textes √† dire (tout au long de la s√©quence) : chaque √©l√®ve choisit un po√®me bref de son choix parmi huit propos√©s.

  Evaluation collective avec une grille crit√©ri√©e.

  Contr√īle de versification et de grammaire (1h)

  Dict√©e de phrases (15 min)

  Evaluation (expression √©crite, 1 h) : Ecrire un po√®me
modalit√© : chaque √©l√®ve choisit le d√©clencheur pictural de son po√®me
objectif : r√©investir les acquis de la s√©quence.
Correction de la dictée (30 min)
Correction du contr√īle de grammaire (1h)
Correction de l’expression √©crite, lecture √† la classe et √©laboration des cartonnages de l’exposition. (1h)

  Pr√©sentation des expos√©s (Verlaine, Rimbaud, Musset, Baudelaire, Hugo : 2h 30)
Objectifs :
. savoir réaliser un exposé à plusieurs et le présenter à la classe.
. savoir prendre des notes et écouter un exposé.
Les temps forts de tout expos√© pr√©cisaient :
. en quoi la vie du poète était originale, particulière voire même marginale.
. s’il avait eu une influence sur les autres po√®tes ou sur ses contemporains.
. en quoi sa poésie était originale, ce qui la distinguait
. les Ňďuvres majeures du po√®te.

Ces √©l√®ves appr√©ciaient tout particuli√®rement la p√©dagogie par objectifs et le principe du d√©cloisonnement. Pour Damien (propos rapport√©s par sa maman), « on sait ce que l’on fait et c’est plus clair ».

Le d√©cloisonnement est recommand√© dans les documents qui accompagnent le programme du cycle central (p 88) : « Le mode d’organisation du travail propos√© par les programmes, celui de la s√©quence didactique, invite express√©ment √† associer autour d’un m√™me objectif les diff√©rentes composantes du fran√ßais et √† passer d’un enseignement cloisonn√© √† un enseignement d√©cloisonn√©. ( ... ) L’approche des formes du discours lie √©crit et oral, lecture et √©criture, approche des faits de langue (lexicaux, grammaticaux, orthographiques) et analyse des textes. Elle appelle donc un enseignement d√©cloisonn√© qui f√©d√®re les pratiques et les met au service d’un m√™me objectif ».

Les lectures de « Ma Boh√™me » et d’« Enfance III » d’Arthur Rimbaud furent ainsi l’occasion de plusieurs d√©cloisonnements.

III . Lire, dire, √©crire des po√®mes...en toute libert√© ?

Les programmes d’accompagnement encouragent « la diversit√© des pratiques de lecture », c’est-√†-dire l’√©tude des textes int√©graux, l’√©tude analytique de textes et la lecture cursive, cette derni√®re √©tant d√©finie comme « la forme la plus usuelle de la lecture »( p 95). Qu’elle soit int√©gr√©e aux s√©quences ou « envisag√©e en dehors des s√©quences » (p 96), la lecture cursive vise √† former des lecteurs autonomes, faire conna√ģtre le « plaisir du texte » et n’appelle pas d’√©valuation particuli√®re. C’est une « lecture en libert√© » (p 96) mais « elle doit cependant √™tre prise en compte dans des activit√©s d’√©change, en classe, sur les livres lus « (p 96).

J’ai constitu√© deux groupes d’√©l√®ves (un de 7, un de 8). Pendant qu’un groupe travaillait au CDI avec la documentaliste, l’autre √©tait en atelier d’√©criture avec moi-m√™me. Le travail au CDI se faisait en deux temps : un travail individuel de 30 √† 35 minutes, puis une fiche √† remplir et √† remettre √† la documentaliste (pr√©cisant le titre des recueils et anthologies consult√©s, les r√©ponses √† quelques questions, le po√®me choisi recopi√© : ceci devait prendre au maximum 15 minutes). J’avais pr√™t√© un certain nombre d’ouvrages r√©cents au CDI, parce que je les trouvais particuli√®rement adapt√©s aux adolescents. J’ai √©galement rajout√© Saisons de sable, un recueil de po√®mes √©crits au d√©sert par Chantal Detcherry et accompagn√©s de photographies (Aline vint me voir apr√®s le CDI pour me dire quel √©tait son po√®me pr√©f√©r√©).

A l’origine, le po√®te est a√®de. Replacer la po√©sie entre parole et √©coute constitue, √† mon sens , l’ acte inaugural essentiel, formateur et persuasif par lequel l’enfant entre dans un contact vivant avec les mots et retrouve ainsi l’enchantement des sons et du rythme. La s√©ance de versification semblait attendue. Pour les √©l√®ves, faire de la po√©sie c’est rimer, √©crire des strophes. Nous observ√Ęmes donc la mise en espace du texte, la forme, les strophes, les rimes et les vers de « Ma Boh√™me ». La forme du sonnet ne semblait pas connue. Pas plus que les noms de strophes (quatrains et tercets). On pronon√ßait m√™me « qouatrains » sans mauvaise foi apparente. L’alexandrin, quant √† lui, fut reconnu par plusieurs. Je demandai aux √©l√®ves de scander le vers. La pr√©sence des -e et le fait qu’ils ne savaient pas lorsqu’il fallait le prononcer leur fit lire des vers boiteux (11 ou 13 syllabes). J’expliquai donc ce que sont un e muet et un e sonore et chaque vers fut alors relu (un vers par √©l√®ve) avec la consigne de respecter la r√®gle de versification. Cela ne semblait toujours pas ais√© et, souvent, on demanda mon assentiment. Pol - Emmanuel tenta tant bien que mal (et avec quelques erreurs) de lire le po√®me en entier. Durant cette phase la lecture fut absolument inauthentique, artificielle. Je rappelai que la lecture doit √©galement communiquer les sentiments que l’on a rep√©r√©s ou ressentis. La lecture √† voix haute doit √™tre expressive. Mais le vers 7 s’av√©ra absolument impronon√ßable et risible (encore la libert√© rimbaldienne ! je parlai de « provocation r√©ussie »). Le r√©glage du d√©bit me sembla √©galement √† revoir : il fallait m√©nager des pauses en fin de vers. Pol -Emmanuel lut beaucoup trop vite. Etrangement- dans une classe qui ne savait pas scander ! -, j’entendis Charlotte dire qu’il fallait compter jusqu’√† trois. Je pr√©cisai que si la phrase se poursuit sur le vers suivant, la pause serait plus l√©g√®re. J’√©crivis au tableau le nom des deux proc√©d√©s rythmiques que l’on trouve dans le po√®me : l’enjambement (aux vers 11 et 14) et le rejet (au vers 7).

Nous poursuiv√ģmes le travail avec des exercices du manuel de grammaire. Il fallait indiquer la mesure de vers dans des extraits de po√®mes et de chansons. Les √©l√®ves constat√®rent, √©tonn√©s, l’h√©t√©rom√©trie des vers dans la chanson. Il fallait √©galement nommer les vers (alexandrins, d√©casyllabes ou octosyllabes). On en profita pour rappeler le sens de « d√©ca- » et « octo- » et nous cherch√Ęmes des mots les contenant. Paul, apr√®s avoir compt√© un vers de huit syllabes l’appela un « hexam√®tre » (ces √©l√®ves savaient vraiment beaucoup de choses, m√™me lorsqu’ils ne le savaient pas tr√®s bien !).

Les √©l√®ves compos√®rent ensuite des strophes rim√©es. Des rimes √©taient propos√©es dans le manuel. Les r√©sultats furent parfois « douteux » : c’√©tait une effusion de sentiments. Quelques strophes, cependant, purent √™tre lues sans ridicule. A la sortie les √©l√®ves semblaient contents d’avoir rim√©. Emilie r√©p√©tait sa strophe dans le couloir alors qu’une autre classe sortait de cours. C’√©tait pour moi bien agr√©able √† entendre car elle avait des a priori fort n√©gatifs. Mais la barri√®re √©tait tomb√©e, elle avait aim√© jouer avec les mots. Marine, quant √† elle, √©tait heureuse de voir que sa strophe m’int√©ressait. Mais Aline, pas encore impliqu√©e, m’avait montr√© ses vers en disant « √ßa ne veut rien dire ». Paul, quant √† lui, po√®te tr√®s « objectif », avait d√©crit un jardin et y avait mis des « lutins » (!)

Il s’agissait ensuite de sensibiliser les √©l√®ves √† la diction po√©tique, √† ses techniques. L’objectif √©tait d’apprendre √† lire √† haute voix un po√®me et de communiquer, par la voix, son interpr√©tation. Pour que la diction soit intelligible, le vocabulaire et le sens doivent √™tre compris. La voix doit √©galement respecter la sp√©cificit√© du texte po√©tique (on ne lit pas un discours romanesque ...).

La fiche r√©capitulative des diff√©rentes difficult√©s rencontr√©es pendant la lecture de « Ma Boh√™me » (auxquelles je rajoutai la notion de di√©r√®se en vue des po√®mes √† venir) fut √©tablie collectivement.

A la fin de la s√©ance plusieurs √©l√®ves ont propos√© leur lecture de « Ma Boh√™me » (avec des variations parfois importantes, notamment sur le "Oh la la !", tant√īt euphorique, tant√īt nostalgique). Nous avons compris ce jour-l√† que l’interpr√©tation est individuelle, d√©pend de chacun mais doit animer le po√®me. Une m√©thode que je n’ai pas eu le loisir d’utiliser mais qui est fort bien d√©crite dans un num√©ro de L’Ecole des Lettres consisterait √† faire resurgir le v√©cu de l’√©l√®ve et √† le superposer au sentiment exprim√© ou √©voqu√© dans le po√®me. Ce « travail d’int√©riorisation » (que l’on pratique √©galement dans le cadre de l’apprentissage des techniques th√©√Ętrales) n√©cessite un espace appropri√© pour que chacun soit √† l’aise mais √©galement une coh√©sion de la classe qui ne me semblait malheureusement pas assez forte. Des moqueries auraient peut-√™tre fus√© envers certains, peu int√©gr√©s. Je me suis donc abstenue, pr√©f√©rant des m√©thodes plus douces de travail collectif.

Puis nous avons √©cout√© le po√®me "Enfance III" dit par R√©mi Duhart. Dans l’ensemble les √©l√®ves furent d√©√ßus. La diction des po√®mes n’√©tait pas appr√©ci√©e. Elle faisait rire ou sourire. Celle de Duhart, √† la voix pr√©cieuse (qui rappelle celle de Lucchini) produisit des r√©actions diverses : Aline pouffa, Marine (d’ordinaire tr√®s contenue) fit : « On dirait qu’il est saoul ! », Charlotte ouvrit des yeux √©normes, √©berlu√©e. La lecture de B√©jean, quant √† elle, apparut monotone, lente, fade. Charles n’√©tait toujours pas content. Je lui demandai alors de me lire le po√®me √† sa fa√ßon (mais il se replia sur lui -m√™me et ne voulut pas).

Dans ces lectures les √©l√®ves ne retrouv√®rent d√©cid√©ment pas l’√©lan vital qui anime la po√©sie rimbaldienne. Je me sentis oblig√©e de rappeler la solitude du personnage mais les √©l√®ves ne percevaient pas la rancŇďur et l’amertume dans la voix de Duhart. Pour eux c’√©tait une voix nasillarde et d√©sagr√©able.

Le jour de la sortie de No√ęl, le cours de fran√ßais a √©t√© consacr√© √† la lecture et √† l’√©criture de calligrammes. Nous avons r√©alis√© un petit bestiaire et un paysage qui, dans le contexte des f√™tes, s’est vite transform√© en paysage de No√ęl (avec sapins, paquets cadeaux, √©toiles et guirlandes). Ce fut une heure plaisante (avec le rap final du po√®me « J’ai vu le menuisier » de Guillevic) mais il ne s’agissait pas √† proprement parler d’√©criture collective. Elle eut lieu en ateliers.

  Les ateliers d’√©criture :
D√©roulement de la s√©ance du groupe 1 :
. Sujet : Des mots et des couleurs .
. Introduction : explication du type de travail demand√©.
. Lecture du sujet. (Les √©l√®ves souhait√®rent √™tre not√©s : pressentiment ?)
. Associations au tableau : Nous prenions une couleur et nous associions les mots √©voqu√©s par cette couleur. Une constellation fut form√©e au tableau √† partir des suggestions des √©l√®ves :

Violence Nature espoir
sang ROUGE (j’ajoutai : une rose) VERT
Feu Enfer colère pré
Passion
. Premier temps : Chacun compl√©tait chaque amorce : « Dans un coin vert/ rouge ...de mon enfance... »

   Deuxi√®me temps : Mise en commun dans chaque groupe.
Les questions afflu√®rent. Il me fallait sans cesse v√©rifier les propositions : je finis par (faire semblant de) me f√Ęcher. C’√©tait un exercice libre. Il n’√©tait pas question d’imposer un nombre de lignes, une pr√©sence ou une absence de rimes, un blanc mesur√© entre chaque strophe. Les √©l√®ves devaient faire confiance √† leur imagination et √† leur sens de l’esth√©tique. L’ensemble devait √™tre po√©tique. C’√©tait la seule contrainte (on pouvait r√©p√©ter « il y a » √† l’int√©rieur d’une strophe pour que cela f√Ľt agr√©able √† √©couter). Je sugg√©rai que l’on pouvait cr√©er des m√©taphores et des comparaisons puisqu’on les avait √©tudi√©es. C’√©tait une bonne occasion pour r√©investir la le√ßon. Les questions des √©l√®ves me conduisirent √† parler d’allit√©rations (« peut-on r√©p√©ter le m√™me son dans une phrase ? ») et de rimes internes (« les mots peuvent-ils se terminer de la m√™me fa√ßon dans la m√™me phrase ? »). Pour cet exercice j’eus beaucoup de chance car ces deux groupes manifestaient une sensibilit√© extr√™me aux sonorit√©s (Charles, tout particuli√®rement). C’√©tait assez exceptionnel mais j’eus peine √† canaliser les √©nergies d√©bordantes de ces sept enfants en √©bullition. Ils proposaient et se corrigeaient √† qui mieux -mieux. Ce fut v√©ritablement une √©criture collective, √† « plusieurs mains » (ou plusieurs voix car, dans chaque groupe, il y avait un √©crivain qui notait ce qu’on disait). Dans un groupe on d√©cida d’√©crire le po√®me final avec un jeu de couleurs. « Comment allez-vous faire pour le blanc ? », leur ai-je demand√©. Tr√®s assur√©e, Claire m’a r√©pondu : « On a de l’argent√©. » Le deuxi√®me groupe s’inspira plus ou moins du proc√©d√© en fin de s√©ance, en soulignant les strophes avec les couleurs requises. Ce ne fut qu’apr√®s le cours que je d√©couvris, stup√©faite, ces deux po√®mes dont l’un n’a pas m√™me une faute d’orthographe. (Ult√©rieurement, les deux groupes, recevant mes compliments, voulurent savoir s’ils seraient publi√©s. Je leur promis d’en « faire quelque chose ».) Cette s√©ance fut une r√©ussite. Les √©l√®ves ont fait feu de tout bois et le r√©sultat reste toujours surprenant !

  D√©roulement de la s√©ance du groupe 2
Les √©l√®ves ne t√©moign√®rent pas de l’enthousiasme d√©bordant du groupe 1. Ils essay√®rent, cependant.
Sujet : Portrait collectif (exercice du Texto-coll√®ge, 4e).
Introduction : explication du type de travail demand√©.
Lecture du sujet.
. Premier temps : recherche individuelle des id√©es.
. Deuxi√®me temps : mise en commun.
Paul G, dou√© en r√©daction, avait des peines √† int√©grer le texte des autres dans « son » texte. Il trouvait que cela ne faisait pas « joli ». Je l’encourageai √† essayer, le but √©tant d’√©crire un po√®me √† plusieurs. Il r√©fl√©chit quelques secondes puis comprit qu’il avait rencontr√© un obstacle personnel et fit « bon... » . Le groupe parviendrait √† produire un texte par juxtaposition.
Dans l’autre groupe, compos√© exclusivement de filles, on manifesta de la bonne volont√©. Elles voulurent recopier leurs phrases sur un grand carton avec un cŇďur au milieu. Claire voulait l’afficher dans la classe des 4e B. J’√©tais d’accord mais √† la fin de l’heure le travail n’√©tait pas mis en forme et restait inachev√© . Les filles ne parvenaient pas √† former une unit√© de leurs id√©es √©parses. Tr√®s sentimentaux, leurs essais ne pouvaient se fondre en un bloc ni m√™me √™tre juxtapos√©s.

  Exposition de po√®mes au CDI.
L’√©valuation sommative a pris la forme d’une r√©daction po√©tique - versifi√©e ou en prose, au choix.
D√©roulement de l’√©valuation (1h) :

. Choix d’un support pictural d√©clencheur du po√®me. Je montrai une trentaine d’images en couleur. D√®s qu’un √©l√®ve aimait un tableau et sentait qu’il pouvait √©crire √† partir de ce tableau il devait imm√©diatement se manifester - C’√©tait une mani√®re d’√©viter tout ‚Äėpi√©tinement’ en d√©but de s√©ance, de ne pas montrer plusieurs fois le m√™me tableau. Il n’y eut qu’un litige : Aline ne s’√©tait pas d√©cid√©e assez rapidement et voulait absolument √©crire sur le th√®me de la guerre avec le tableau de Paul B.

. Les √©l√®ves d√©couvrirent la grille de crit√®res. Je la lus. Il y eut peu de questions (« Faut-il d√©crire ce qu’il y a sur le tableau ? Faut-il garder le titre ? »). Les √©l√®ves se mirent au travail. A la sonnerie plusieurs furent tr√®s anxieux et rest√®rent pour que je lise leur production et donne imm√©diatement un avis (cr√©ant un attroupement autour du bureau). Je lus les po√®mes mais je refusai de donner une √©valuation aussi rapide. M√©dus√©e, j’entendis Pol-Emmanuel et Damien se d√©clarer « vraiment tr√®s satisfaits » ( !) du tableau qu’ils avaient eu.

. Correction de l’√©valuation (1h)

. Correction des fautes d’orthographe et des phrases √©ventuellement incorrectes ou in√©l√©gantes (il y en avait peu : Lucie dut substituer un pronom relatif √† un autre ; Paul G. dut trouver une rime qui f√ģt sens. Seuls deux po√®mes pr√©sentaient de gros d√©fauts : Ayrton n’avait pu construire un texte coh√©rent et Charles, qui avait pass√© une demi-heure avec le dictionnaire de rimes, avait produit un texte tr√®s insipide o√Ļ la rime primait sur le sens. Tous les autres avaient fait des efforts voire de gros efforts : Damien, Paul G, Charlotte ont cr√©e des po√®mes remarquables.)

. Lecture du po√®me √† haute voix (seulement par ceux qui le souhaitaient : 12/15)

. R√©criture du po√®me avec des feutres sur du cartonnage ou de grandes feuilles en couleur. De la place √©tait laiss√©e pour la reproduction picturale (un incident qui peut servir de le√ßon : il y avait dans le lot de feutres que l’on m’avait pr√™t√©s un gros feutre bleu ind√©l√©bile qui a travers√© et fait - forte- impression sur la table).

. Exposition des po√®mes : Elle fut r√©alis√©e au CDI par moi-m√™me avec l’aide de la documentaliste. Avant de commencer la s√©quence plusieurs professeurs voulaient bien s’engager avec moi dans l’aventure « po√©sie ». Mais nos projets communs n’ont pu aboutir faute de motivation suffisante de leur part. Une autre enseignante, quant √† elle, n’a pu d√©cider ses √©l√®ves √† √©crire des po√®mes, demandant sans doute trop t√īt d’√©crire un po√®me rim√© sur le th√®me des saisons- et se heurtant d’embl√©e √† une st√©r√©otypie rebutante. La documentaliste souhaitait au d√©part d√©corer les couloirs de po√®mes √† l’occasion du printemps des po√®tes. Nous avons d√Ľ rassembler nos √©crits au CDI, car ils n’√©taient pas en nombre suffisant. Qui plus est, la « singularit√© » de l’exposition et la focalisation sur un petit groupe -classe nous incit√®rent √©galement √† les laisser sous son Ňďil vigilant. J’avais en outre discut√© avec le professeur d’arts plastiques qui appr√©ciait l’interdisciplinarit√©. Elle travaillait avec mes √©l√®ves de 4e autour de la notion de « trace ». Je lui avais donc propos√© tr√®s t√īt de leur faire √©crire des haika√Įs. Cette id√©e lui plaisait mais la mort de l’un de ses proches a emp√™ch√© la r√©alisation de ce projet. Dans une phase interm√©diaire ce professeur m’a propos√© de r√©aliser un grand panneau avec des collages sur lequel nous aurions pu ajouter du texte. Mais l’entrain n’√©tant plus au rendez-vous, j’ai opt√© pour l’exposition des po√®mes √©crits en √©valuation sommative.

Tout le monde s’accorda sur la beaut√©, l’int√©r√™t ou l’humour plaisant de plusieurs productions. Selon la documentaliste, les personnes qui passent au CDI s’arr√™taient volontiers pour les lire.

Conclusion : Enseigner la po√©sie...en toute libert√© ?

Ai-je donn√© le go√Ľt de la po√©sie et de la pratique po√©tique √† mes √©l√®ves ? Les r√©sultats et les transformations semblent l’attester - et celle d’Emilie me semble exemplaire sur ce point - mais je crois surtout leur avoir montr√© qu’il y avait quelque chose en eux qui cherchait √† s’exprimer et qu’une part d’eux-m√™mes, d√©j√†, voulait habiter le monde diff√©remment , l’« habiter en po√®te ». Durant la premi√®re s√©ance d’√©criture collective - loin des fuites et des √©vitements : √ī stup√©faction du professeur ! - les √©l√®ves avaient fait, en - de√ß√† du sens, l’exp√©rience d’une co-esth√©sie de la capture, joyeuse, tonique et cr√©atrice et illustraient ainsi, √† leur fa√ßon et sans le savoir, cette « praxis de la pr√©dation » - spectacle d’un √©lan vital sublim√© dans l’acte d’√©crire- dont, depuis Rimbaud, nous trouvons nombre d’exemples dans la po√©sie postmoderne. Trois √©l√®ves, toutefois, n’ont pas voulu √™tre expos√©s parce qu’ils ne jugeaient pas leur po√®me assez int√©ressant (pour l’un d’entre eux, je n’√©tais pas du m√™me avis, mais le caract√®re sentimental et na√Įf du texte aurait pu provoquer des r√©flexions d√©sobligeantes de la part d’autres √©l√®ves. J’ai donc respect√© son choix). Un po√®me - fort joli , construit sur des anaphores √† partir du tableau de Munch, Le cri n’a pu √™tre expos√© car l’√©l√®ve n’aimait pas son √©criture sur les cartonnages et il en a vainement r√©alis√© plusieurs.

Avant d’entreprendre cette s√©quence ma toute premi√®re id√©e √©tait d’inviter un po√®te de la r√©gion dont nous aurions lu un recueil et avec qui nous aurions parl√© du « m√©tier po√©tique ». Pour maintes raisons je pr√©f√®re ce que nous avons fait. C’√©tait gratuit, c’√©tait joyeux, c’√©tait beau et ce sont les enfants qui furent les po√®tes ! Quelle fiert√©, d’ailleurs, lorsqu’ils sont mont√©s au CDI voir leurs Ňďuvres ! Le plus difficile, en fait, fut r√©serv√© √† la documentaliste qui, √† la fin de l’ann√©e, dut d√©crocher tout cela....

Les repr√©sentations initiales de mes √©l√®ves ont-elles √©t√© modifi√©es, enrichies, dans le respect des programmes ? Mes √©l√®ves connaissent maintenant les po√®tes majeurs du XIXe si√®cle et ont d√©couvert par eux-m√™mes l’Ňďuvre et la vie de l’un d’eux. Mais ceci s’est fait en leur laissant de grandes latitudes : ils ont choisi leur r√©citation, le po√®me √† enregistrer et les po√®mes √† lire en cl√īture d’expos√©s. Les √©l√®ves n’ont pas ressenti le poids de trop fortes contraintes et ils ont bien travaill√©. Je dois ajouter que les √©l√®ves qui ont racont√© la vie de Verlaine l’ont fait avec beaucoup de tenue et de justesse et je les ai remerci√©s (car je m’attendais, en fait, √† bien des rires en coin).

Au terme de cette s√©quence une r√®gle fondamentale semble devoir orienter la direction p√©dagogique de la pratique po√©tique en classe : ne pas refuser. L’un de mes immortels regrets sera ainsi d’avoir fait changer un pronom relatif dans le po√®me de Lucie (une vile l√Ęchet√© avant de l’exposer sous la censure des autres regards). Mais, pour √™tre franche, l’ancienne version me semblait ‚Äė po√©tiquement ‚Äė meilleure : la syntaxe chaotique de sa phrase complexe me semblait plus en accord avec les maux d√©sign√©s et accumul√©s dans son « Univers d√©masqu√© ». Dans le m√™me ordre d’id√©es, la proposition d’Aurore aurait pu √™tre exploit√©e : ils n’ont pas r√©cit√© « leur » po√®me et l’id√©e s√©duisante de les enregistrer sur un CD a √©t√© abandonn√©e mais ils ont √©t√© conserv√©s sur le site du coll√®ge. Cette s√©quence est donc , on l’aura compris , un excellent souvenir - non d√©pourvu de surprises et d’obstacles mais qui me montre mes √©l√®ves tels qu’en eux-m√™mes : actifs , curieux, p√©tillants et radieux.


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