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Article : Comment je travaille (et j’√©value) par comp√©tences en fran√ßais, en 6e et en 5e


lundi 24 septembre 2012

Par administrateur

Comment je faisais avant et comment je fais maintenant que je travaille par comp√©tences : un retour d’exp√©rience √† travers des situations concr√®tes, par Caroline d’Atabekian.

Les coll√®gues qui s’y mettent commencent souvent par demander, sur la liste de discussion Fran√ßais-coll√®ge, comment on fait pour √©valuer par comp√©tences. Moi aussi, c’est comme √ßa que je me suis pos√© la question au d√©but, parce que je pensais que naturellement, en pr√©parant les objectifs de mes s√©quences, j’allais pouvoir √©valuer des comp√©tences. Je me souviens comme il m’a √©t√© difficile de comprendre comment on pouvait s’y prendre de mani√®re raisonnable avec un r√©f√©rentiel tel que le Livret personnel de comp√©tences.

Plut√īt que de commencer par vous dire tout ce que j’ai fait et qu’il ne faut pas faire, je vais commencer par essayer de vous convaincre que le principal n’est pas dans l’√©valuation, mais dans la pr√©paration de la s√©quence, en amont. Pour cela, je n’ai pas trouv√© mieux que d’expliquer comment je faisais avant et de le comparer √† ce que je fais maintenant.

La préparation des séquences

Avant, pour pr√©parer une s√©quence, je partais d’un th√®me de lecture au programme (par exemple, le r√©cit d’aventure, en 5e). Je choisissais les points de langue que j’allais logiquement √©tudier en parall√®le (par exemple, pour une s√©quence de d√©but d’ann√©e, r√©viser les conjugaisons et les valeurs des temps du r√©cit). Je me fixais quelques grands objectifs (d√©couvrir plusieurs r√©cits d’aventure ; en comprendre les caract√©ristiques ; connaitre les conjugaisons et les valeurs de l’imparfait et du pass√© simple, √©tudier la description) et je choisissais les textes que j’avais envie de faire lire aux √©l√®ves, en fonction de ces objectifs.

Puis √† force de chercher √† comprendre en quoi c’√©tait diff√©rent de ce que faisaient ceux qui travaillent par comp√©tences, j’ai r√©alis√© que mes objectifs √©taient le plus souvent formul√©s comme des connaissances √† acqu√©rir : « d√©couvrir plusieurs r√©cits d’aventures » ; « en comprendre les caract√©ristiques » ; « connaitre les conjugaisons et les valeurs de l’imparfait et du pass√© simple » ; « √©tudier la description ». Alors j’ai essay√©, pour voir si vraiment cela changeait quelque chose (pas tr√®s convaincue au d√©part, il est vrai) de les formuler en termes de comp√©tences. Cela revenait √† me demander non pas quels points du programme je voulais qu’ils maitrisent, mais plut√īt ce que je voulais qu’ils sachent faire avec toutes ces connaissances.

Qu’est-ce √† dire ? qu’il ne s’agit pas de leur faire acqu√©rir des connaissances, mais des savoir-faire. Je ne veux donc plus me demander ce qu’ils doivent savoir, mais ce qu’ils doivent savoir faire √† l’issue de la s√©quence, de chaque s√©ance. Car une « comp√©tence », c’est la facult√© de mobiliser √† bon escient plusieurs connaissances pour accomplir une t√Ęche complexe. Il ne suffit donc pas d’avoir ces connaissances, il faut savoir les mobiliser pour accomplir quelque chose et la nouveaut√© pour moi, c’est que je dois me demander √† chaque fois : quel type de t√Ęche souhait√®-je qu’ils accomplissent ?

Maintenant, pour pr√©parer une s√©quence sur un th√®me de lecture, je me demande donc ce que je voudrais que mes √©l√®ves sachent faire √† l’issue de la s√©quence. Par exemple, si l’on √©tudie le r√©cit d’aventure, je me propose de leur apprendre √† :
  √ätre capable de reconnaitre qu’un r√©cit rel√®ve du roman d’aventure ; ce qui suppose non seulement d’en « comprendre les caract√©ristiques » mais aussi de prendre conscience, quand on en lit un, qu’il s’agit d’un r√©cit d’aventure, en retrouvant dans le r√©cit ces caract√©ristiques (et id√©alement, en faisant √©voluer au fil des Ňďuvres cet ensemble de caract√©ristiques).
  √ätre capable de mobiliser quelques connaissances sur plusieurs romans d’aventure ; ce qui suppose de « d√©couvrir plusieurs r√©cits d’aventures » mais aussi d’√™tre capable d’√©voquer quelques passages, quelques proc√©d√©s d’√©criture, par exemple dans une r√©daction, ou √† l’oral (je pr√©cise ainsi chaque fois ce que les √©l√®ves doivent pouvoir faire avec ces connaissances) ;
  Se repr√©senter mentalement un objet (un lieu, un personnage) d’apr√®s sa description ;
  Employer correctement les temps verbaux dans un r√©cit et percevoir leur valeur.

Passer de la formulation par objectifs √† cette formulation par comp√©tences n’a pas √©t√© une simple op√©ration de r√©√©criture. En le faisant, j’ai d√Ľ pousser ma r√©flexion pour m’obliger √† d√©cider de ce que mes √©l√®ves devaient savoir faire, ce que je voulais exiger d’eux.

L’exemple le plus frappant porte sur la description : d’habitude, je travaille la description avec eux sans me demander v√©ritablement ce que je veux qu’ils sachent faire. Bien s√Ľr, l’id√©e sous-jacente est qu’ils doivent savoir d√©crire quelque chose. Je reviens alors aux programmes, qui disent : « Dans la continuit√© de la classe de Sixi√®me, le professeur privil√©gie la r√©daction de textes narratifs et descriptifs, en lien avec le programme de lecture (fabliaux, r√©cits d’aventure et de chevalerie). » Mais si j’ai voulu « √©tudier la description » dans cette s√©quence, c’est surtout parce que dans les livres qu’ils ont lus jusque l√† il y en a peu, alors qu’ils commencent √† lire des livres o√Ļ elle prend une place importante (et notamment dans les r√©cits d’aventure, avec leurs d√©cors d√©paysants et leurs personnages pittoresques). Il s’agit donc pour moi dans cette premi√®re s√©quence de l’ann√©e davantage d’un objectif de lecture que d’√©criture, d’autant plus que je me propose de revenir sur l’√©criture descriptive dans la s√©quence suivante. J’ai donc conclu que ce que je voulais qu’ils fassent pour le moment, c’√©tait de ne pas passer √† c√īt√© des descriptions dans le r√©cit mais au contraire apprendre √† se repr√©senter visuellement ce qui est d√©crit, ce qui rend la lecture plus appr√©ciable, du moins l’esp√©r√®-je. C’est toute cette r√©flexion que la reformulation de cet objectif en comp√©tence a suscit√©e.

Autre exemple : les temps du r√©cit. « Employer correctement les temps verbaux dans un r√©cit et percevoir leur valeur » suppose non seulement de « connaitre les conjugaisons et les valeurs de l’imparfait et du pass√© simple » (ce qui reste du domaine de la connaissance), mais surtout, de savoir les employer √† bon escient lorsqu’on √©crit (c’est la comp√©tence). Cela peut para√ģtre √©vident, mais une fois cette comp√©tence formul√©e comme √©tant la comp√©tence vis√©e, on s’aper√ßoit que le plus important n’est pas toujours l√† o√Ļ on le mettait avant, et que cela va modifier la mani√®re dont on va √©valuer le travail. En effet, du moment que l’√©l√®ve a compris quand employer le pass√© simple et l’imparfait, et qu’il les emploie sans grave erreur de conjugaison, on peut consid√©rer que la comp√©tence est acquise. C’est donc cela qu’il faut viser, plut√īt que le rep√©rage dans un texte des valeurs de l’imparfait et du pass√© simple ou qu’un 20 sur 20 dans un contr√īle de conjugaison.

En classe

Cela a des cons√©quences sur les activit√©s de la classe. En effet, avant, pour « √©tudier la description », je choisissais des textes avec des passages descriptifs et j’apprenais aux √©l√®ves √† rep√©rer les outils grammaticaux et lexicaux de la description : je le fais toujours, mais maintenant, je ne commence plus par l√†. Car ayant r√©alis√© qu’il fallait d’abord qu’ils sachent lire une description en se fabriquant une repr√©sentation visuelle, je commence par r√©fl√©chir √† la mani√®re dont je pourrais d√©velopper chez eux cette comp√©tence. Et je d√©couvre que je ne connais aucune activit√© pour apprendre √† « se repr√©senter mentalement un objet (un lieu, un personnage) d’apr√®s sa description » ; c’est quelque chose qui ne se fait pas beaucoup. J’ai donc imagin√© de nouvelles activit√©s (par exemple, compl√©ter la carte de l’ile au tr√©sor d’apr√®s sa description ; surligner dans des couleurs diff√©rentes, dans un extrait de Croc-Blanc, les passages o√Ļ l’on visualise le loup et ses attitudes, ceux o√Ļ on comprend ses sentiments et ses √©motions et ceux o√Ļ l’on visualise le d√©cor : en passant, c’est pratique √† corriger au TNI).

Bien s√Ľr, cela, n’importe quel professeur pourrait avoir l’id√©e de le faire sans songer √† travailler par comp√©tences. Mais moi, je n’y avais pas pens√© jusque l√†. R√©fl√©chir par comp√©tences m’a pouss√©e √† une plus grande rigueur dans le choix des textes, des activit√©s, des finalit√©s de ma s√©quence. D√©j√† je comprends qu’elle sera plus coh√©rente que ce que je faisais avant. C’est une r√©volution discr√®te. Jusque-l√†, les √©l√®ves pourraient ne voir aucune diff√©rence avec ce que je faisais avant, c’est transparent pour eux. Mais je ne vais pas m’arr√™ter l√†. Car je veux qu’ils se rendent compte des comp√©tences qu’ils acqui√®rent, des progr√®s qu’ils font ; je voudrais qu’ils apprennent √† travailler pour acqu√©rir des comp√©tences - et non pas pour « avoir de bonnes notes », et je vais faire aupr√®s d’eux un important travail de communication pour cela. Comme cette communication inclut la mani√®re dont ils sont √©valu√©s, voyons d’abord ce qu’il en est de ce c√īt√©.

Quelles comp√©tences √©valuer ?

Avant, je faisais une √©valuation √† mi-parcours et en fin de s√©quence (et √©ventuellement de petits contr√īles ponctuels pour v√©rifier que tel point avait √©t√© appris, compris, revu...). Ces √©valuations devaient me dire si j’avais atteint mes objectifs. Le plus souvent, il s’agissait d’une r√©daction pour ce qui est lecture / √©criture, et d’une dict√©e avec questions pour ce qui concerne la langue. Il m’arrivait (et m’arrive toujours d’ailleurs) aussi d’√©valuer √† partir d’un travail de cr√©ation √† plus long terme (r√©alisation par les √©l√®ves d’un diaporama, d’un objet multim√©dia...). En l’occurrence, pour la s√©quence sur le r√©cit d’aventure, il m’aurait paru envisageable de l’√©valuer par une r√©daction dans laquelle j’aurais demand√© aux √©l√®ves de raconter une p√©rip√©tie d’un roman d’aventure qu’ils auraient invent√©e, et qui contiendrait un passage descriptif au moins. Je l’aurais not√©e, au mieux, en fonction d’une grille de crit√®res que j’aurais donn√©e aux √©l√®ves en d√©but d’heure afin qu’ils sachent mieux sur quoi ils seraient √©valu√©s.
Ce faisant, je n’aurais pu √©valuer qu’un seul des objectifs que je m’√©tais fix√©s (« connaitre les conjugaisons et les valeurs de l’imparfait et du pass√© simple ») et j’aurais laiss√© de c√īt√© l’√©valuation des autres, notamment « d√©couvrir plusieurs r√©cits d’aventures ». Sans compter « en comprendre les caract√©ristiques » et « √©tudier la description », pour lesquels la r√©daction √©value en fait « savoir en reproduire les caract√©ristiques » et « savoir r√©diger une description » (alors que je n’ai pas travaill√© ces comp√©tences). Autrement dit, je n’√©value pas toujours ce que j’ai travaill√© et pire, j’√©value parfois ce que je n’ai pas travaill√©.
Sans compter que la grille de crit√®res prenait souvent en compte des choses qu’on n’avait pas du tout √©tudi√©es pendant la s√©quence (l’orthographe des mots d’usage, les accords, les substituts du nom, la ponctuation, par exemple...).

Maintenant, j’annonce √† mes √©l√®ves d√®s le d√©but de la s√©quence (et de chaque cours) ce qu’ils vont apprendre √† faire et je travaille pr√©cis√©ment ces comp√©tences, d√©j√† formul√©es comme telles. Je mets en place des activit√©s d’√©valuation dans lesquelles les √©l√®ves se trouvent devant une t√Ęche complexe qui suppose qu’ils mobilisent √† bon escient les connaissances apprises, montrant ainsi qu’ils ont acquis la (les) comp√©tence(s) vis√©e(s), √† savoir (rappel) :
  √™tre capable de reconnaitre qu’un r√©cit rel√®ve du roman d’aventure ;
  √™tre capable de mobiliser quelques connaissances sur plusieurs romans d’aventure ;
  se repr√©senter mentalement un objet (un lieu, un personnage) d’apr√®s sa description ;
  employer correctement les temps verbaux dans un r√©cit et percevoir leur valeur.
Cela peut passer par une r√©daction pour certaines d’entre elles ; pour d’autres, il faudra imaginer des activit√©s plus originales, √† partir d’un texte, d’une planche de BD, etc.
Pour les r√©visions, je leur fais recopier telle quelle dans le cahier de texte la comp√©tence qui va √™tre √©valu√©e : voil√† ce qu’il faudra savoir faire.

L√† encore, rien de r√©volutionnaire dans ce qui est fait ; juste une parfaite coh√©rence depuis le d√©but, entre le projet de s√©quence et son aboutissement. Et une √©valuation plus juste qui porte vraiment sur ce qui a √©t√© travaill√©. Les √©l√®ves ne peuvent plus me demander « Mais √† quoi √ßa sert d’apprendre √ßa, madame ? ». La r√©ponse est donn√©e d’avance : vous apprenez ceci pour savoir faire cela.
En faisant cela, je m’aper√ßois que je fais des s√©quences plus courtes qu’avant, sans doute parce que plus centr√©es vers la comp√©tence vis√©e. Pourtant, je fais entrer tout le programme dans ma progression.

Mais quel rapport avec le Socle commun ?

Tiens, c’est vrai ! Je l’avais un peu oubli√©, le Socle. C’est vrai que les comp√©tences, je les d√©finis moi-m√™me, en fonction des programmes, je ne reprends pas les intitul√©s du Socle. Le Livret personnel de comp√©tences, o√Ļ sont formul√©es les comp√©tences du socle, me sert tout de m√™me de rep√®re dans la mesure o√Ļ il me rappelle :
  que je n’√©value pas seulement des comp√©tences en langue (comp√©tence 1 du Socle) ou en litt√©rature (comp√©tence 5) mais aussi en maitrise des TIC (4), en autonomie (6) et enfin des comp√©tences « sociales et civiques » (7) ;
  ce que tous les √©l√®ves doivent savoir faire √† la fin de leur scolarit√© obligatoire (ce qui met une certaine pression sur le niveau 3e quand il y a des lacunes).

En fait, chacune des comp√©tences que je travaille et que j’√©value peut √™tre consid√©r√©e comme une approche possible d’au moins une comp√©tence du socle. Ainsi, pour les classer dans le livret de comp√©tence, je les range l√† o√Ļ elles vont bien, par exemple :
  « √™tre capable de reconnaitre qu’un r√©cit rel√®ve du roman d’aventure » se range dans « Connaitre et pratiquer diverses formes d’expression √† vis√©e litt√©raire » (5.3.2.) ;
  « √™tre capable de mobiliser quelques connaissances sur plusieurs romans d’aventure » se range dans « Avoir des connaissances et des rep√®res relevant de la culture litt√©raire : Ňďuvres litt√©raires du patrimoine » (5.1.3) ;
  « se repr√©senter mentalement un objet (un lieu, un personnage) d’apr√®s sa description » se range dans « √ätre sensible aux enjeux esth√©tiques et humains d’un texte litt√©raire » (5.3.1) ;
  « employer correctement les temps verbaux dans un r√©cit et percevoir leur valeur » se range dans « R√©diger un texte bref, coh√©rent et ponctu√©, en r√©ponse √† une question ou √† partir de consignes donn√©es » (5.2.3.).

Et la validation ? Je ne m’en suis jamais occup√©e. Pour le moment, j’ai des 6e et des 5e et j’√©value, mais je ne valide pas le Socle. Sans doute le ferai-je quand j’aurai des 3e, ce n’est pas le cas cette ann√©e.

Pourquoi et comment √©valuer sans notes ?

Ind√©pendamment de la question d√©j√† bien √©tay√©e par la recherche et les d√©bats en p√©dagogie sur les effets pervers du syst√®me de notation, la suppression de la note est un corolaire du travail par comp√©tences. En effet, ce qui est √©valu√©, c’est le fait que cette comp√©tence est acquise ou non. Ce qui importe pour aider l’√©l√®ve √† progresser, c’est de savoir o√Ļ il en est de cette acquisition. Pour cela, trois mentions suffisent. Pour chaque comp√©tence, on est ainsi en mesure d’indiquer :
  si elle est acquise (on met un rond vert sur la copie √† c√īt√© de l’intitul√© de la comp√©tence)
  si elle n’est pas acquise (rond rouge ; une rem√©diation est envisag√©e)
  si elle n’est pas encore acquise mais en bonne voie d’acquisition (rond orange ; une rem√©diation sp√©cifique n’est pas forc√©ment n√©cessaire, les acquis peuvent √™tre consolid√©s au fil de l’ann√©e).

Ainsi, lors d’une activit√© d’√©valuation, je distribue la grille des comp√©tences √©valu√©es (rarement plus de deux d’un coup) ; celle-ci contient une partie √©l√®ve pour l’auto√©valuation (l’√©l√®ve met la couleur qu’il pense √™tre la bonne pour chaque comp√©tence) et une partie prof qui confirme ou infirme ce qu’√©crit l’√©l√®ve, et en tout cas r√©v√®le s’il est suffisamment autonome pour s’auto√©valuer dans sa progression.

Exemple d’une grille en 6e pour une √©valuation de tout d√©but d’ann√©e (l√† j’ai pris les intitul√©s tr√®s larges du socle, ce n’√©tait pas pour √©valuer une comp√©tence travaill√©e mais pour savoir qui prendre en soutien). Il s’agissait de lire un conte de deux pages et de le restituer par √©crit avec ses propres mots, ce qui me permettait de savoir ce que les √©l√®ves comprenaient d’un texte lu et ce qu’ils √©taient capables d’en ressortir :

Comp√©tence √©valu√©e √Čl√®ve Prof
D√©gager, par √©crit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu O O
Rédiger un texte bref, cohérent et ponctué, en réponse à une question ou à partir de consignes données. O O

Les ronds sont bien entendu destinés à être coloriés en vert, orange ou rouge.

Quel outil pour g√©rer les comp√©tences et les communiquer aux parents ?

Dans mon coll√®ge, nous utilisons traditionnellement Pronote pour enregistrer les notes et les mettre √† disposition des parents. Or Pronote propose un onglet « Comp√©tences » qui, en ce qui me concerne, me convient pour inscrire mes √©valuations. Dans ce contexte, utiliser Pronote permet de n’avoir qu’une adresse et qu’un code √† communiquer aux parents, et donc √©vite de multiplier les difficult√©s. Dans cette rubrique « Comp√©tences » qui contient d√©j√† tous les items du Socle, je « cr√©e une √©valuation » et je dois choisir les comp√©tences du Socle qui sont √©valu√©es. Mais comme je peux aussi donner un intitul√© √† l’√©valuation et une description, je mets en intitul√© la nature de l’√©valuation (ex. « R√©daction : les F√©es ») pour que les √©l√®ves, et les parents, voient tout de suite de quoi il s’agit, et je fais pr√©c√©der ce titre du num√©ro de l’√©valuation (son rang dans l’ann√©e : sinon elles ne sont pas class√©es par date mais par ordre alphab√©tique, ce qui est un d√©faut ridicule de Pronote √† cet endroit). Dans la description, j’indique les comp√©tences √©valu√©es telles que je les ai formul√©es moi-m√™me (les √©l√®ves retrouvent l’intitul√© qui figure sur leurs copies, dans la grille).

Et pour le bulletin ? Je ne mets plus de note du tout, m√™me en fin de trimestre, pour ne pas an√©antir en une note de fin de cycle tout le travail du trimestre. Les parents sont invit√©s √† se r√©f√©rer √† la grille des comp√©tences √©valu√©es dans le trimestre (qui est sur Pronote, et qui leur est donn√©e imprim√©e en m√™me temps que le bulletin) ainsi qu’√† l’appr√©ciation r√©dig√©e sur le bulletin.

Comment pr√©senter ce syst√®me aux parents ?

Le Socle commun, le Livret personnel de comp√©tences, le travail par comp√©tences sont des choses bien difficiles √† comprendre pour les professeurs tant qu’ils ne se sont pas plong√©s dedans √† corps perdu. Autant dire qu’il serait tout √† fait illusoire de s’imaginer faire comprendre tout cela en quelques mots √† des personnes qui ne sont pas des professionnels de l’√©ducation. Ce qui est visible pour les parents dans un premier temps, c’est l’absence de notes. Cette absence cr√©e une perte de rep√®re qu’il s’agit de compenser en expliquant l’√©valuation par comp√©tences.

Caroline d’Atabekian


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